《教学机智——教育智慧的意蕴》①一书被引入国内已20余载，该书极大地推动了我国学界对教师教学机智的研究，并被视作教师教育研究领域中“目前影响最为广泛”的研究文献[1]。教学机智也逐渐成为衡量教师专业素养的一项重要指标[2]。当前，我国正从教育大国向教育强国迈进。教育强国建设离不开高素质的教师，而建设高素质的教师队伍离不开对教师教学机智的培育。 过去20多年，我国学者已对教学机智形成了本土化的理解。有学者从教师主体素养和机智行为两方面阐释其内涵。于漪认为，教学机智是教师“良好的心理素质和熟练的教育教学技巧的结合”[3]。钟启泉等人则将其解释为教师“面对惊异，契合情境的即兴创作”[4]。田慧生认为，教学机智是教师“在长期实践体验、感悟和实际经验的基础上形成的一种超乎寻常的、出类拔萃的临场发挥能力”[5]。在此基础上，有的学者还从不同维度对教学机智进行了范式划分。如黄伟、谢利民[6]对传统教学与新课改教学情景下机智要求的比较；涂艳国、王卫华对被动性机智与主动性机智的区分[7]；刘徽对教学机智与教学预设关系的辨析[8]；吴俊明对狭义与广义教学机智的范畴界定[9]。 有些学者不再满足于对教学机智进行现象描述与类型划分，进而开始探究其内在本质。鉴于教学机智与教育智慧有密不可分的关联，教学机智也被理解为一种实践性知识、教育实践智慧的“外显”。由于“真实的教学活动总是处在鲜活动态的教学现场中”[10]，一些学者从教师日常教学的语言、提问、追问、互动、倾听、评价、沉默之中探寻教学机智的意蕴，将教学机智视为一种教师综合素质、教师形象、教师基本功、德性、专业技能、教学现场思维、教师教学决策、教学经验、教学能力、教学洞察力等。还有些学者在思辨基础上，将教学机智与课堂教学活动紧密结合，使教学机智成为有利于开展生成性课堂教学、实现教学效能最大化的工具。如有学者基于教育现象学与德育的密切关系思考在思政课堂中，教师如何遵循德育课程学科特性，利用教学机智把握尺度与分寸，恰当地促进课堂育人目标生成，启发学生产生道德智慧，做出道德行为。 然而，一些源于不同哲学态度、理论视角、实践经验而阐释的教学机智内涵与教育现象学所指的内涵仍有一定差异。解释学大师汉斯-格奥尔格·伽达默尔(Hans-Georg Gadamer)认为真正理解一个文本的任务是，“从当时的用语即作者的用语去获得我们对文本的理解”[11]。因此，本研究从教育现象学视域出发，总结当前认识中存在的偏差，进行去蔽与澄明，旨在探寻教育现象学视域下教学机智的本真意涵。 一、现有文献对教学机智内涵的认识存在偏差 (一)陷于自然思维模式而导致的认识“固化” 对教学机智认识的“固化”是指遵循一种自然思维模式，将其视为某种固定不变的客观存在。这种固化倾向主要表现在三个方面。其一，将教学机智视为可明确界定和静态分析的客体，如试图确立其单一概念或通用模型、直接援引权威定义、通过思辨方式分解其构成要素，或设计标准化的课堂观察量表对其进行测量。其二，从隐性课程及教师知识形成的理论视角，认为教学机智是基于教育经验与原则动态建构生成的，如李·舒尔曼(Lee S.Shulman)整合经验、学科知识和教育学知识而提出的学科教学知识。其三，依据约翰·弗里德里希·赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)的表述，如“机智介乎于理论和实践之间”“机智是实践的直接统治者”等观点，将教学机智视为一种调和理论与实践的工具。 与排除干扰因素和控制变量的自然科学实验室情境不同，教学机智发生在师生多维互动的、复杂的真实情境之中。在社会科学领域，特别是教育领域，课堂中的师生互动具有不确定性和复杂性[12]。如果一味地讲究逻辑正确、概念固化，则可能会陷入为了逻辑正确而形式正确的理论谬误[13]。教育现象学提倡跳出这种自然思维模式，在师生教育教学互动的主体体验中把握教学机智背后蕴含的意义。 (二)囿于狭义教学内涵而导致的认识“窄化” 对教学机智认识的“窄化”是指基于对“教学”一词的狭义理解而导致对“机智”内涵理解的片面化。《60000词现代汉语大词典》将“教学”解释为“教师把知识或技能传授给学生”[14]，因此部分学者在理解教学机智内涵时，会局限于思考教师如何在课堂教学活动中随机应变地调动学生思维，使其更好地理解和掌握书本知识。比如，他们可能会认为教学机智是教师理解学生在学习教材知识时的思维方式，快速发现学生对知识理解的偏差，及时回应和补充说明以解决学生认知落差[15]。尽管已有学者利用假言陈述的语句逻辑将教学机智论述为教师本身的一种素质，即假如一位教师具有教学机智，其便可以“机智地教学”或被视作“机智的教师”[16]，但是如果教师仅将自身视为“课堂之中书本知识的传授者”，则自身不能跳出就“教学”论“机智”的怪圈，还使教学机智的内涵“窄化”为一种“小聪明”[17]。 其实，“教学”的内涵并不仅限于课堂教授知识。“教学”也被广义地理解为教学主体基于经验载体的一项特殊的转换生成性活动[18]。教师在课堂中不仅教授学生书本知识，更在生活经验、处事原则等方面对学生进行示范引领。此外，教学机智是一个“舶来品”，对其内涵的理解也需要回溯到英文原语境中仔细辨析。如从词源词义方面来看，英文原语境中所表述的内涵并不能用汉语直译来完全概括。同时，英、美两国的教育传统文化与欧洲大陆国家的教育传统文化也存在一定的差异，具体对"pedagogy"一词的理解也有明显不同。因此，对教学机智的理解不能被狭义的教学内涵所掣肘，还需从中、英文词源和语境及其所反映的教育传统文化等方面进行仔细斟酌，从而全面理解教育现象学所倡导的教学机智内涵。
