在新课程标准的指引下，数学教育正迈向新的发展阶段，其中“探索大单元教学，开展主题化、项目式学习等综合性教学活动”已成为数学教学改革的重要方向.这一变革旨在促进学生对数学概念的深度理解，强化知识间的内在联系，实现知识的结构化与网络化.随着这一教学理念的持续推广，大单元教学已在全国各地的数学课堂中逐步落地生根.然而，自20世纪末大单元教学理念提出以来，其应用与接受程度却饱受争议，究其原因，一是课堂教学的惯性使然，许多数学教师难以跨越传统单元教学的舒适区；二是视角的局限性所致，未能从多维角度审视教学活动的全貌；但更为根本的是，相关理论基础的薄弱与不足，许多一线数学教师难以基于“做中学”原则而深入地开展行动研究.在数学教学中，教学目标作为教学活动的核心与导向，其重要性不言而喻，但却往往在实际教学中被忽视或淡化.已有文献表明，教学目标的忽视或“形式化”——即名义上强调大单元教学目标，而实质上仍沿用小单元教学的模式与方法——已成为制约数学大单元教学深入实施与效果提升的关键[1].因此，对数学大单元教学目标的复杂内涵进行深入剖析，构建科学合理、体系性的教学目标，已成为当前数学大单元教学建设与发展的关键任务.体系性目标不仅有助于提升教学活动的系统性与连贯性，更能引导学生从全局视角审视数学问题，实现知识的迁移与应用. 一、体系性目标是数学大单元教学的内在需要 大单元教学目标体系是教学活动的基石，而体系性的教学目标是数学大单元教学的本体需要，因为其既有利于学生的进阶学习，又有利于学生的探究发现，更有利于学生的全面发展.以下从大单元是外观、跨学科是特性、核心素养培育是本质这三个层面进行深入的阐释与论证. （一）大单元教学的有效实施需要体系性目标的统领指引 崔允漷教授指出：“大单元，作为一种学习单位，不仅是一个学习事件，更是一个完整的学习故事，一个微课程的体现.”[2]在数学教育的语境下，大单元既可以是教材内既定的教学单元，也可以是基于新课程标准对教材内容进行创造性整合后形成的新型教学单元，而教学目标则是这个新型教学单元的灵魂和精髓，并且还自成体系.例如，在设计“椭圆标准方程”这一教学单元时，可以构建一个系统而全面的教学目标体系：显性低阶的目标有“椭圆定义”“椭圆的标准方程”“椭圆焦点”“椭圆焦距”等，半显半隐的中阶目标有“待定系数法”“数形结合法”以及“椭圆标准方程的生成步骤：建系、设点、限制条件、代点列式、化简”等，隐性高阶的目标有“‘三’观塑造：求美观念、求简观念、严谨观念”“‘四（思）’想形构：类比思想（椭圆与圆类比）、关联思想（椭圆定义与三角形周长关联）、程序思想（椭圆方程生成程序）、转化思想（焦点在x轴上的方程与在y轴上的方程互化）”.该体系紧密围绕新课程标准的核心要求，能够促进学生知识结构的系统性构建、思维能力的深度发展以及实践应用能力的显著提升.在数学大单元教学的实施进程中，体系性目标发挥着重要的统领与指引作用.罗日叶的“整合教学法”理论指出，完整的大单元教学活动包含着多个局部学习活动、一个整合活动和一个评估活动，这些活动各自承载着特定的教学目标，且非孤立存在，而是共同构建成一个完整的教学目标体系[3].由此可知，体系性目标确保了教学活动有序、协调，避免了孤立与割裂.若无此统领，教学目标将难以融合，教学活动也将失去连贯性、顺畅性与系统性.因此，数学大单元教学需以体系性目标为基础，明确统一的教学目标体系，驱动各模块协同作业，全面促进学生数学核心素养的提升. （二）跨学科知识的关联迁移需要体系性目标的导向引领 跨学科知识关联迁移需要体系性目标的系统整合.因为，跨学科学习强调多领域知识深度融合，构建复杂性认知体系，及基于主体学科与其他学科紧密关联.例如，在“延古展今”主题下，数学与古建筑学的融合有助于学生深入探索斗拱结构的科学原理.通过引导学生理解斗拱如何稳固地支撑建筑重量，并运用三角函数与几何学知识来精细分析斗拱各部分的数学关系，来促进学生在实践中深刻感受古代建筑的智慧与美学.然而，推动跨学科知识的关联迁移在实践中也面临着诸多挑战.常见问题包括“简”“浅”“重”和“乱”等.“简”体现在部分教师因对其他学科知识掌握有限，导致跨学科融合缺乏深度和广度；“浅”则指教师仅能在表层上对不同学科的概念和方法进行关联，难以触及深层次的思想和哲理；“重”表现为教师在跨学科学习上缺乏系统规划，导致内容重复；“乱”则体现在教师的知识整合缺乏逻辑性和连贯性.这样的问题会导致教师在学生核心素养培养上既耗时费力（“重”“乱”所致），又表面滑行（“简”“浅”所致）.这些问题的根源主要在于教学目标、支持条件及学习评价等方面的不足，其中教学目标设定上的问题尤为突出[4].为破解困境，需要重构单元教学目标体系，确立体系化、谱系化的核心目标，从而把数学与物理、地理、历史、语文、社会、计算机等其他学科知识有机关联起来，并且促进这些多学科知识在学生的脑海中不断酝酿，发生化学反应，生成高阶层的大概念，从而高屋建瓴地发现、分析与解决复杂问题，并推动跨学科的知识迁移. （三）学生核心素养的良好培育需要体系性目标的带领驱动 《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》明确指出，应“聚焦于学科大概念的核心地位，实现课程内容的结构化布局，并以主题为导向，将课程内容置于真实情境中，以促进学科核心素养的深入实践与发展”.从本质上看，数学在于培育学生的数学核心素养，塑造学生的数学思维、数学观念与数学精神.以“直线与方程”为例，作为解析几何大单元教学的开篇章节，其教学核心在于展现解析几何的本质——通过代数方法探究几何问题，同时用几何视角处理代数问题.通过构建平面直角坐标系，建立点与坐标、曲线与方程之间的对应关系，学生将学会运用方程研究几何性质及相互关系，从而深刻体验“以形助数、以数解形”的解析几何思想精髓[5].因此，在数学大单元教学的目标设定上，应构建一个多层面、立体化的体系：上层为高阶的、隐性的教学目标，包括学科大概念、学科思想及学科观念；下层为常规的、显性的教学目标，涵盖学科知识、学科概念及学科方法.这样的体系化、层次化、协同性目标体系能以其清晰的目标指向、逻辑导向和整体面向，让学生减少坠入认知混沌的频次，让学生较快地拨开认知迷雾，脱离“迷思概念”的缠绕，获得深度的理解及记忆.换言之，体系性目标所具有的“航标灯”与“导航仪”作用，能够让学生更好更快地拨开迷雾、减少迷茫、摆脱迷思、走出迷途，基于其阶梯式的引领而获得更好的进阶成长与素养塑造.综上所述，学生核心素养的培育需要层次多元、内在关联的教学目标体系进行引导和推动.
