回溯改革开放以来我国语文课程标准的三轮迭代，整本书阅读历经从“课外补充”到“课程内容载体”再到学习任务群的制度化流变过程。2022年颁布的义务教育语文课程标准在将“整本书阅读”纳入拓展性学习任务群的基础上，阐明了整本书阅读的价值定位：“养成良好的阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界。”[1]由此可见，整本书阅读不仅是拓宽学生认知视野、丰富学生情感体验的重要途径，更关乎着学生个人思维品质的发展与人格的完善。然而当前整本书阅读教学多局限于认知层次循环往复，未能形成递升的进阶序列，甚至陷入低效性的“平面化徘徊”的困境。 一、问题扫描：整本书阅读教学存在的三重误区 叶圣陶先生“把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐”[2]的教育主张，阐释了整本书阅读相较于单篇阅读的不可替代价值。在新课标背景下，整本书阅读既是学科核心素养落地实施的重要举措，也是学生精神成长与适应时代发展之所需。然而在教学实践中，整本书阅读教学在目标设定、文本分析与探究范式三个方面，呈现出“见树不见林”“见字不见文”“见读不见思”的三重误区。 （一）“见树不见林”：整本书阅读教学目标设定离散化 “国文教学‘向来随教师的意的。程度的深浅，教法的精粗，百问可得百答，各不相同。惟其如此，所得结果从没有定状’。”[3]吕叔湘先生之问，映射出语文教学的本体性焦虑。“语文知识不像理科那样有系统性，前一个层级的知识的缺失会直接影响后一个层级的知识的学习”，[3]且“语文知识更多的是隐性的”，[3]这种特殊性使得教师难以对教学目标及内容精准捕捉与有效把握。加之文学作品普遍具有文化全景性与视角多元化的特点，也使得整本书阅读教学在目标设定上面临双重困境：即过度聚焦于微观分析而陷入“片面性深刻”的误区，或缺乏对学生阅读能力发展的精准定位而导致目标泛化。 一方面，整本书阅读教学目标设定存在碎片化倾向，不仅弱化了学生对全书文本结构的整体把握，也难以促成其对作品文化价值的深层理解。格式塔心理学认为：“完整的现象具有它本身的完整特性，它既不能分解为简单的元素，它的特性又不包含于元素之内。”[4]对于整本书来说，其所蕴含的独特价值并非零散和独立的“文”的机械叠加，而是各部分紧密联系所形成的有机整体，这就决定了在设定整本书阅读教学目标时需突破“以篇概全”的认知局限。然而“经历近现代科学主义、实用主义等教育思潮的影响，我国语文课程的知识筛选取向更接近‘结构主义’流派，尤为关注学科基本结构和原理的掌握”。[5]体现在教科书编写上，即以单篇选文为基础的单元编排方式占据主导地位。这导致在整本书阅读教学过程中，部分教师受单篇文本教学惯性的影响，忽略整本书与单篇文章在规模与组织结构等方面的诸多差异，以致将整本书阅读教学的目标局限于对表层信息的提取以及文学常识的识记。这种“只见树木，不见森林”的教学样态使得原本立体多维的整本书被解构为缺乏内在逻辑关联的知识碎片，丧失了其作为文化整体应有的教育意蕴。 另一方面，整本书阅读教学的目标定位模糊，未能充分观照文本特质与学情差异，呈现出大而空和虚而高的特征。整本书阅读作为拓展型学习任务群之一，其教学目标虽基于语文课程目标，但两者在程度、稳定性和层级地位上都存在一定差异，因此不能直接用语文课程目标来替代教学目标。然而，在教学实践中教师容易忽视素养导向下任务群学习目标的转化机制与生成逻辑，以致整本书阅读教学的目标模糊、宽泛、缺乏针对性，把教学目标笼统地锚定于素养的提升上。而“从本质上看，素养是知识、能力和价值、情感的融通”。[6]如果将教学目标定位于此，实际上弱化了目标设定的层次性与多维性，忽视了学生的认知发展水平。目标设定的泛化使得整本书阅读教学偏离了阅读教学应有的序列性与层级性，止步于文本表层信息的梳理，不可避免地陷入“见树不见林”的困境。 （二）“见字不见文”：整本书阅读教学文本分析平面化 “无论单篇阅读，还是整本书阅读，只要纳入语文教学中来，就应当属于教学行为，而非单纯的自由阅读行为。”[7]自由阅读行为与教学行为的区别在于后者需通过外部支架为促进学生认知发展提供系统性支持，因此整本书阅读教学便也需有“高于‘愉悦’需求的目的”，[8]即借助专业化的文本解读与教学路径带动学生语文核心素养的提升。然而在教学实践中，部分教师在整本书阅读教学中缺乏对文本的系统性与层次性解析，既削弱了文本作为有机整体的文学张力和审美价值，也忽视了教学过程中的动态生成与互动对话。 首先，文本解读主体地位偏移，整本书阅读教学的开展陷入单向阐释困境。读者反应理论的代表人物斯坦利·费什（Stanley Fish）指出：“使一本书具有意义或没有意义的地方，是读者的头脑，而不是一本书从封面到封底之间的印刷书页或空间。”[9]学生作为整本书的读者，文本的意义对其而言并非局限于从中获取东西，更为重要的是学生自身的体验与创造。然而，部分教师却以系统化地讲授结论代替学生主动的、建构的阅读发现，导致了整本书阅读主体的错位。具体表现为教师主导整本书阅读教学的各个环节，由此造成了师生之间、生生之间以及学生与文本之间的互动泛化，使得本应充满生成的课堂变成了布迪厄所批判的“符号暴力”场域。教师借助合法化的话语权力将特定解读转化为符号权威，学生作为被支配者也“接受了支配者的理念”。[10]当文字符号的单向阐释取代了意义生成的对话，整本书阅读教学便也异化为“字”的知识传递工具，背离了整本书阅读以“文”培育核心素养的初衷。
