推进综合课程建设以及课程综合化实施在我国基础教育课程改革中由来已久。一改以往单一地从课程层面强调“综合”的局面，2022年颁布的《义务教育课程方案(2022年版)》在课程与教学层面进行了“综合”的系统设计。具体而言，在课程层面，将“加强课程综合，注重关联”作为课程建设的基本原则[1]5；在教学层面，将“推进综合学习”作为教学改革的基本路径。[1]14可以说，尽管不同时期的课程改革都强调“综合”取向，但从政策话语上却呈现出从强调课程综合到兼顾课程综合与学习综合的转变。这种“综合”政策话语的演进反映了我国课程改革中“综合”观念的发展。本研究聚焦于此，力图回答以下问题：第一，课程改革中“综合”的政策话语经历了怎样的演进？第二，这种演进反映了我国课程改革中“综合”观念怎样的发展？第三，课程改革中“综合”的政策演进与观念发展有何现实意义？ 一、“综合”政策话语的演进 作为课程话语的“综合”以“综合课程”、“课程综合化”等在以往的课程改革中历经探索与实践。《义务教育课程方案(2022年版)》在完善既有综合课程的基础上，提出“综合学习”，并将之作为转变育人方式、推进教学变革的重要路径。回溯政策发展过程，能够更好地理解我国课程改革中“综合”政策话语的演变。 (一)综合课程的体系化建设阶段 新中国成立以来的数次课程改革都注重课程综合化建设，并在持续的改革中发展出综合学科与综合实践活动两类综合课程。二者的建设背景与发展轨迹虽不同，但均为我国综合课程体系建设的有机构成。 我国综合学科的建设经历了从经验性设置到系统性规划的过程。自新中国成立至1987年，以课程设置为关键内容的“教学计划”等文件历经数次调整，始终将“自然”列为小学的常设科目，并以普及自然科学常识为目标。这一时期的“自然”科目既是对“改变我国科学文化的落后状态”“向科学进军”热潮的回应，也是建国初探索符合国情的基础教育课程体系、学习苏联课程设置经验的成果。以1963年教育部发布的《全日制小学自然教学大纲(草案)》为例，“自然”包含了生物常识(植物、动物、人体保健等)与非生物常识(水、土壤、矿物、宇宙等)[2]，具有明显的综合特征。但是在当时，“自然”并未被明确定位为综合课程。20世纪80年代以来，伴随着对国际课程综合化的引介、研究，我国开始探索综合课程，研究如何合并两门或数门相关学科的教学内容，以减轻学生负担，克服分科课程封闭、孤立的弊端，回应素质教育要求。[3]例如，1988年国家教育委员会(现教育部前身)发布的《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》将此前在小学阶段设置的历史、地理常识课加以重组，增添社会生活、法律常识，整合设置为“社会”，并明确指出“‘社会’用以加强社会常识教育”[4]351。此后，1992年国家教育委员会发布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划(试行)》第一次明确提出“以分科课为主，适当设置综合课”[4]373，彼时的综合课就指代设置的自然和社会学科。同时期，围绕综合课程(该时期主要指“综合学科”，尤其是综合文科与综合理科)是否会弱化学科知识的系统性这一问题产生大量讨论。主张分科课程的学者反复提醒要避免因为综合而破坏学科逻辑体系，影响学生学科学习深度。而主张综合课程的学者则认为通过综合学科建设能够克服一些学科知识破碎的问题，使学生学到更完整的知识，并能够应对知识的变化与更新等问题。[5]在长期争论中，学界对分科课程与综合课程关系的认识逐渐突破了二元论的桎梏，开始承认二者的优势与局限，以及二者间价值互补的关系——“分科的彻底取消与分科的唯一化同样有害，无条件的综合与缺乏综合同样不适当”[6]。因此，针对不同学段学生的特征进行分科课程与综合课程的统筹规划成为我国后续综合学科建设的应对方案。2001年教育部发布的《义务教育课程设置实验方案》将“加强课程综合性”提升到课程设置原则的高度，并以此为指引，将常设科目“自然”改为“科学”，将常设科目“社会”改为“品德与生活(社会)”，与“艺术”共同定位为综合学科[7]，用以“改变过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合”[8]6的状况。由此，在义务教育阶段推进综合学科建设的课程设置举措逐渐稳定下来。 我国的综合实践活动课程脱胎于原有的“活动”，受国际综合课程建设经验的影响，从边缘性表达转变成制度性主张。自新中国成立以来，我国的教育政策文件就尤其关注教育与生产劳动、社会实践相结合，强调“活动”模块的设置，并逐渐将之课程化。例如，1988年国家教育委员会发布的《义务教育全日制小学、初级中学教学计划(试行草案)》将活动与语文等主要科目并置，强调“以课堂教学为主，重视并开展各种有益的课外活动”[4]352。1996年国家教育委员会发布的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》明确将科技艺体活动、社会实践等整合为“活动类课程”，与“学科类课程”共同组成完整的课程结构。[4]39920世纪末，为回应知识经济的挑战，我国开始深化教育改革，全面推进素质教育，以培养学生的创新精神与实践能力。基于对国际课程综合化的理论研究与经验分析，我国以“向儿童经验和生活回归的课程价值观变革”作为基本立场，以体现对个人、社会与自然，科学、艺术与道德的内在整合为基本追求，提出一种新的课程形态——综合实践活动。[8]72-732000年教育部发布的《全日制普通高级中学课程计划(试验修订稿)》开始在高中设置“综合实践活动”为必修课程，规定其内容包括“研究性学习、劳动技术教育、社区服务、社会实践”[4]406。2001年教育部发布的《义务教育课程设置实验方案》正式在义务教育阶段设置“综合实践活动”为必修课程，规定其内容包括“信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践，以及劳动与技术教育”[7]。由此，综合实践活动作为基础教育必修课程纳入课程结构，强调让学生亲身实践、体验，发展创新精神与实践能力。2001年之后，综合实践活动这种课程类型在我国基础教育课程结构中稳定下来。但是其涵盖的内容会因时代发展变化以及对综合实践活动性质的澄清而不断调整，例如劳动与技术教育、信息技术教育就被逐渐独立出来，设置为独立科目。[9]尽管都被定义为综合课程，综合实践活动不以系统知识的获得为目的，因此并未像综合学科那样遭受弱化学科逻辑的质疑。然而，关于综合实践活动与分科课程之间的关系问题却成为关键议题。在持续的讨论中，分科课程与综合实践活动的内在关联性也得以明确，即分科课程的知识可以在综合实践活动中延伸、综合、重组与提升；综合实践活动中所发现的问题、所获得的知识技能可以在各分科课程的教学中拓展和加深；在某些情况下，综合实践活动可以和分科课程的教学打通进行。[10]
