一、导言：教育是一种文明形态 自人类社会诞生以来，教育始终与人自身的存在意义息息相关。相较政治生活对人类智识与行为模式造成的外在影响，教育为人类的持久发展提供了更为坚实的内在支撑。任何一个区域的主体文明都必然拥有行之有效的教育体系，但中华文明的教育在主旨与方法上别具一格。正如钱穆所说，“严格言之，可谓中国自古无宗教。佛教传入，其事在后。故在中国文化体系中，教育所占之地位及其责任，乃特别重大”，“若我们用此一眼光来看中国全部思想史，可见其上下古今，自有一大条贯。此一条贯，即是‘教育’”。① 在中华文明的发展历程中，教育发挥了不可替代的作用。这种作用既不同于苏格拉底式的哲学爱欲，又区别于摩西式的先知为民众传授神启与律法。从根本上看，中华文明的教育根植于天时、地利、人和，其最终目的是寓美德于伦常，使个人在群己、物我之间获得妥善的安顿与成长。因此，在更为贴近中国既有文教传统的语境中，教育应该被称为“教化”，诚如《周易》所言，“文明以止，人文也”，“观乎人文，以化成天下”。孔颖达将之解释为“用此文明之道，裁止于人，是人之文德之教”，“以化成天下者，言圣人观察人文，则《诗》《书》《礼》《乐》之谓，当法此教，而化成天下也”。②顺应宇宙天地固有的节奏构建的“文德之教”，即中国人理解的“文明之道”。在中国人的观念中，教育集中体现了文化的总体意蕴，连接古今、贯通天人，从而成为一种极为特殊的文明形态。在历朝历代的更迭中，这种文明形态一方面肯定“人”的天赋能力，另一方面强调“人”的自我完善所需的美德培养与秩序安排，故其对人类整体总是怀抱着乐观的、建设的态度，从未陷入本质性的悲观与虚无。从五四运动开始，在中国百余年的现代化进程中，教育作为一种文明形态与中国的历史命运紧密相联。这种关联的广度与深度，经过革命与改革的洗礼，逐步凝聚为在变动的世界秩序中可供借鉴的重要思想资源。在文明史的宏观视野下，本文以对中国传统教育文化的梳理与归纳为切入点，整合中国文明演进与近现代变革的相关内容，围绕教育这一主题，深入分析中国古往今来的教育实践的基本逻辑与价值取向，以期助益于有关中华文明现代化转型与当代人类文明发展的思考。 二、“为己之学”圣贤人格与中国传统教育文化的精神源流 “中华文明具有突出的连续性。中华文明是世界上唯一绵延不断且以国家形态发展至今的伟大文明。”③根据现有的出土文献，中国关于学校的最早记载可以追溯到商周时期，如卜辞所载“丙子卜，贞，多子其徙学”。④由《周礼》《礼记》的记述可知，在唐虞以前的五帝时代已有“大学”，被称为“成均”。这一时期的学校同时具有养老、敬老的功用，老人有“国老”“庶老”之别，而“学”亦有“小”“大”之分。《大戴礼记·保傅》载“古者年八岁而出就外舍，学小艺焉，履小节焉；束发而就大学，学大艺焉，履大节焉”，⑤即以年龄与教学内容而将对贵族子弟的教育分为“小”“大”两个阶段。在《大学章句序》中，朱熹将其理想中的尧舜与夏、商、周三代以学校为中心的教育事业描述为：“人生八岁，则自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小学，而教之以洒扫、应对、进退之节，礼乐、射御、书数之文；及其十有五年，则自天子之元子、众子，以至公、卿、大夫、元士之嫡子，与凡民之俊秀，皆入大学，而教之以穷理、正心、修己、治人之道。此又学校之教、大小之节所以分也。”⑥由此可见，一方面，中华文明在早期阶段便确立了兼顾道德修养与知识技艺的教育宗旨，并将教育视为国家治理的核心任务；另一方面，在同一时期，“天”的终极意义在中华文明的深层结构中得以奠定，与之相应的“天人关系”则成为中华文明开展历史活动的精神枢纽。⑦“惟天地万物父母，惟人万物之灵。亶聪明，作元后，元后作民父母”，“天佑下民，作之君，作之师”(《尚书·泰誓》)，“人”既为天地所生，贵为万物之灵，则实现“人”的价值自然为第一等的大事。由此推论，“君”“师”之所以享有政治权威，其缘由亦在其教化人民的天赋能力。 自尧舜至三代，中国传统教育的制度蓝本逐渐成形，而真正将中国传统教育凝结为内具超越精神的文明传统，则要归功于孔子。“孔子创立的儒家学说以及在此基础上发展起来的儒家思想，对中华文明产生了深刻影响，是中国传统文化的重要组成部分。”⑧众所周知，《论语》开篇第一个字就是“学”。孔子自身对承担“天命”“天道”有着深切的自觉，如其所说“文王既没，文不在兹乎”，以及“天之未丧斯文也，匡人其如予何”(《论语·子罕》)。然而，孔子之所以如此自信，既与其身世、血统无关，亦非源于无可查实的神迹、神启，而在于他自陈的“好学”，如“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不如丘之好学也”(《论语·公冶长》)，“我非生而知之者，好古，敏以求之者也”(《论语·述而》)。面对礼崩乐坏的困局，孔子删定六经，祖述尧舜，从而完成了对三代礼乐文化的总述与升华，这一成就与希腊哲学、印度宗教、犹太教的兴起共同构成了人类历史的“轴心突破”。正所谓“好仁不好学，其蔽也愚”(《论语·阳货》)，如果说孔子转化三代遗产的核心在于将“仁”诠释为宇宙天地之道，为礼乐文化注入了更为生动的德性内涵，那么该理念得以实践、发展、传播的关键机制就是其毕生追求的“学”。在文明史的视野下，可以将孔子的志业概括为“释礼归仁”“宏道于学”。通过开创民间讲学、打破教育垄断，孔子不仅确定了“人”对天道的承担，而且规定了这一能力的呈现路径与省察方式。至此，“学”内具的平等性与超越性才得以完全展现，并在周代宗法分封制走向衰变的重要时刻，重塑了中华文明的基本走向与整体风格。 相较西周之前以王室、贵族为主体的教育模式与教学安排，孔子对教育的基本受众及其主要内容均进行了相应的改革。周天子权威的陨落在客观上促成了社会流动性的增强与学术思想的活跃，⑨在“有教无类”的前提下，孔子提出：“古之学者为己，今之学者为人。”(《论语·宪问》)“为己之学”简洁地定义了教育的目的：通过学习促成个人德性与知识的进步，进而推动社会、国家的发展。复兴周礼固然是孔子最为关切的救世方案，但是具体制度的“损益”亦不可或缺。考虑到保障人人安身立命的历史诉求，孔子将秩序重建的重心从权力分配转向人性教化，原本专属于统治阶层的六艺也就变为培养“君子”的必要课程。这一变化一方面以《诗》《书》《礼》《乐》等经典为中心在历史维度确保了文明的延续性，另一方面以“宏道”为主旨在思想层面展现了文明的创新性，如孟子所说：“君子深造之以道，欲其自得之也。”(《孟子·离娄下》)以天子、诸侯、卿大夫、士、庶为固定等级划分的社会结构，在继承其原有的“亲亲”“尊尊”原则的基础上，逐步演变为以“士”或“君子”为核心的双层互动结构。孔子认为：“圣人，吾不得而见之矣，得见君子者，斯可矣。”(《论语·述而》)经此一役，尧舜以降的历代圣贤即不再为具体的历史时空与社会形态局限，而成为永恒在场的大众榜样。中华文明能够在漫长的治乱兴替中保存元气，在很大程度上得益于“学”的挺立及其对圣贤人格的传扬。
