一、引言 “我本应是你的亚当，却成了被打入地狱的天使。”①玛丽·雪莱在200年前已借恶魔对弗兰肯斯坦的控诉，预言了于科技迅速发展中日益显现的悖论：人类通过发展科技提升工作效率以获得更多闲暇，却在加速循环中变得愈加忙碌②；技术进步和制度化、标准化的庞大系统增强了人类应对自然风险的能力，却创造出规模更大、危害更甚的现代性风险③。在所谓的“科技进步”中，人类究竟是在不断实现自己的心愿，还是与它渐行渐远？这样的质疑并非是对技术悲观主义的简单拥趸，而是指向随着现代性的深入发展而无法回避的问题：人类会被自己的造物引向何方？ 未及这一问题被深入探讨，人类社会已经以高歌猛进之势迈入智能化变革时代。以ChatGPT、DeepSeek等为代表的生成式人工智能正全方位深入到生产生活的各个层面，在各个领域包括教育领域展现出巨大的应用潜力。和之前每一次技术应用都不同的是，生成式人工智能基于概率推演和算法模拟所生成的内容高度“仿真”且在“表象”上逼近人类思维，使其已成为极具魅力的“神像”。由此，人类开始以极大的想象力勾勒未来教育的样态，生成式人工智能正在以“高效”“智能”“赋能”之名快速渗透到教育系统中，“精准教学”“智能批改”“未来学校”“智慧课堂”等概念与观点再次呼啸而来，世界各国也纷纷出台系列政策与规划，积极推动教育数字化转型。 回顾近代信息技术对教育的变革可以发现，以新颖的、博人眼球的方式华丽登场的生成式人工智能技术带给教育界的乐观情绪，并非第一次出现④，也正如每一次技术进步一样，不少学者已经反思其教育应用的风险。然而，当前关于生成式人工智能教育应用的反思多停留在隐私、安全、公平等应用层面的伦理问题，较少涉及认知层面的反思。部分研究虽然聚焦于生成式人工智能引发的师生关系异化与教师身份焦虑等问题，但多局限于生成式人工智能本身进行探讨，尚未将其与人类思想的现代转型相关联，因而总不免有雾里看花之嫌。事实上，诸如学习的目的、教师的角色替代等议题之所以在技术进步所引发的讨论中反复出现，正是因为这些症结超越了具体的技术问题，而根植于现代性的深入发展当中。鉴于此，只有将生成式人工智能教育应用所隐含的危机置于现代性视域之下，才能为深入理解危机的表征与产生的根源提供思考的进路，从而辨明生成式人工智能加剧危机的作用方式与破解关键，为把握人工智能教育应用的真实价值与限度提供有益的启发。 二、生成式人工智能教育应用的危机表征及现代性根源 人工智能教育应用所带来的影响已从课堂样态、教学和学习方式等实践层面深入到有关教育教学的根本性的认知层面，从学习目的、学习过程、学习内容和结果等维度来审视，可以看到当前生成式人工智能的教育应用正激化着现代性发展所带来的认知错位，给教育发展带来潜在危机。 (一)没有赢家的争论：知识掌握与能力培养的双重失落 人工智能在算法、算力、数据三要素的支持下，获取知识的能力已经超过人类。⑤许多学者由此认为，在人工智能时代，对知识的了解与掌握已不再是学习的主要目的。⑥事实上，轻视具体知识学习的论断已经在教育实践中产生影响且有愈演愈烈之势。而本研究意在明确地指出，轻视具体知识学习的教育，不可能培养出任何能力。 对于能力，尤其是通用能力的重视并不是智能时代所特有的。早在生成式人工智能出现的100多年前，我们就可以找到这一观点的“杜威版本”：教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬，是继续不断生长的能力⑦。而未成熟的人为生长而有的特殊适应能力，构成他的可塑性，这种可塑性是一种发展各种倾向的力量。⑧杜威所讲的可塑性同我们今天提倡的可迁移能力、综合素养等内容都强调一种超越单一技能的“通用能力”。通用能力在现代社会受到极大重视的现代性根源在于由知识生产模式的颠覆性转向所导致的现有知识的“永远落后”状态。在前现代时期，知识的产生建立在长时间的观察、实践和代际传承之上，其正当性根植于生活实践的连续性之中，是“传统”的内在构成。而作为“引线”的传统通过对过去的阐释，锚定了个体的现在，并能够对其未来作出明确的指引。传统是“一条贯穿过去的引线，同时也是锁链，所有新一代人无论意识到与否，他们对世界以及自身经验的理解都被束缚在其上”⑨。在这样的时代，知识很大程度上不是被“更新”，而是被“传承”，而教育的核心任务不是突破旧知，而是引领儿童进入现有的知识秩序以在社会中生存下去，这也就是杜威所批判的“教育即预备”：儿童在社会中不被视为有充分正式地位的成员，他们被看作候补人，列在等待批准的单上⑩。这一观点的基础性前提在于既有知识作为传统的构成，具有确定性与连续性，而正是传统所提供的确定性与连续性，构成了传统本身令人感到“束缚”的前提。 与此相对，现代人则从这种“束缚”中被解放出来，因此面临着另一种命运：“他降生在这个世界上，但在这里，他的心灵和思想传统都不能再提出合适的、有意义的问题，更不要说对他自身的困惑给出什么答案了”(11)。促成这一解放的，正是自启蒙运动至今不断被发扬的科学精神及其所规定的知识生产方式，而作为其基础的理性原则则规定了它最为显著的特征：一切都必须在理性的法庭面前为自己的存在作辩护或者放弃存在的权利(12)。科学的范式决定了现代人对待知识的基本态度——质疑。当现代人笃定质疑的态度能够推动知识“进步”时，也有必要意识到这种态度所隐含的知识观：知识甫一产生，就成了“旧”、有待更新的东西。终身学习不再是个体对未知世界的自由追问，而是一种对“落后”的持续否定。在教学中，这就意味着教师所传授的任何知识都被视为“有待更新”的内容。由此，原本作为教师权威来源的知识的深度与连贯性在现代性背景下反而被视为对创造力发展的抑制性因素。教师权威在知识维度的失落与异化的终身学习一道，为庄子在两千多年前的警示提供了现代性注脚：“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已”。在无边无际的知识洪流面前，个体不再感受到认知的兴奋，反而深陷于对落后的焦虑当中。于是，一个似乎充满希望的转向必然在此浮现：如果我们能够一劳永逸地“学会如何学习”，即掌握某种超越具体内容的“通用能力”，是否就不再需要不断追逐那些不断更迭的具体知识了？
