特邀主持人：李兴洲(北京师范大学教育学部教授，博士生导师) [主持人寄语]教师队伍建设是教育强国建设最重要的基础工作。《教育强国建设规划纲要(2024-2035年)》提出了全面构建教育强国的“八大体系”，其中包含“全面构建素质精良的教师队伍体系”。素质精良的教师队伍建设离不开优秀教师教育者的专业引领和精心培育。教师教育者作为“教师的教师”，承担着培养未来教师、提升在职教师专业素养的重要使命，其专业水平和教育理念直接影响着教师队伍的整体质量。当前，教师教育作为教育学的重要二级学科，亟须深度关注教师教育者这一关键群体，深入探索其在教育变革中角色定位的重塑，并构建适应时代需求的培养体系与支撑机制。本期专题聚焦新时代教师教育者的角色转变和培训模式，探讨如何通过理论创新与实践探索赋能教师教育者，提升其培养未来卓越教师的核心能力，为筑牢教育强国人才根基贡献力量。 中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要(2024-2035年)》(以下简称《纲要》)提出了“构建素质精良的教师队伍体系”的总体要求，同时指出“建设高素质专业化教师队伍，筑牢教育强国根基”[1]。培养具备专业素质的高水平教师是教育强国建设的根本性与基础性工作，提升教师专业素质能力是教师队伍建设的重点任务和时代要求。对于职业教育的教师队伍建设，《纲要》进一步指出，要“完善高水平职业教育教师培养培训和企业实践制度，提升‘双师型’教师队伍建设水平”[1]。“双师型”教师队伍建设一直以来都是职业教育教师教育的重点和难点，也是职业教育高质量发展的迫切需要。“双师型”教师的培养需要有与之相匹配的教师教育者。作为培养“双师型”教师的教师，职业教育教师教育者是职业教育教师队伍建设中的重要支撑角色，其所具备的双重乃至多重专业素养结构直接影响教师培训质量和教师队伍建设水平，进而影响我国职业教育的关键办学能力和高质量发展。 当前，职业教育教师教育者无论在现实实践层面还是理论研究层面都存在缺位的困境。从实践方面看，职业教育教师教育者面临角色功能定位模糊与身份合法性的困境，职业教育教师教育者缺少相关的政策引领与制度支持，教师教育的同质化难以满足职业教育教师的双重发展需求，导致许多职业教育教师的培训常常流于形式，培训质量有待提升。在理论研究方面，学界已对“双师型”教师的素养开展了广泛研究，但鲜有研究对培养“双师型”教师的教育者所应具备的素养结构进行系统梳理与探究。对于“谁来培训职业教育教师？谁有资格成为职业教育教师教育者？培养职业教育教师的人应具备哪些素养？”等问题的理论探究不足。面对“双师型”教师队伍强烈的成长需求和职业教育教师教育者研究的滞后性，本文以技术与学术的融合为切入点，厘清职业教育教师教育者的角色定位，系统梳理其专业素养构成要素及其成长路径，以期促进职业教育教师教育者学理与实践的规范化，推动职业教育教师队伍建设的高质量发展。 一、职业教育教师教育者的主体内涵及合法性危机 随着我国教师教育者队伍的不断扩大与开放，学界对教师教育者概念的研究呈现出外延扩大而内涵泛化的趋势。如有研究认为凡是为教师提供教育指导的人都是教师教育者[2]。然而，教师教育者边界的模糊性使得相关研究缺少聚焦点与确定人选，导致研究力量分散，进而影响教师教育者的专业化进程。教师教育者研究首先需要对其概念内涵进行厘定，明确教师教育者的边界。从教师教育者的概念和边界来看，教师教育者可以从狭义和广义上理解：狭义上的教师教育者指在师范类院校中负责教师培训工作的教师，特别是承担心理学、教育学、学科教学法及其他相关教育类课程的教学人员；而广义上的教师教育者则是指在与教师教育相关的机构中，从事教师培养或培训工作的教育工作者[3]。 具体到职业教育教师教育者这一问题，职业教育教师教育者特指培养“双师型”教师的教师，是依据职业教育高质量发展要求和职业教育“双师型”教师基本标准[4]，遵循“双师型”教师的成长规律，满足“双师型”教师的专业发展需求，承担教师在职培训任务的专业人员。据统计，我国高水平大学、头部企业和职业学校联合，共建有213个“双师型”教师培训基地和校长培训基地，202个全国职教教师企业实践基地发布了1792个教师实践项目，提供了两万余个实践岗位；职业学校教师素质提高计划共完成国家级培训13.6万人次、省级培训9.2万人次，实施了80个职教国培示范项目；分三批建设了511个国家级职业教育教师创新团队，覆盖全国各省级教育行政单位[5]。随着高水平“双师型”教师培养制度的不断完善，“双师型”教师规模和比例不断提升，2024年全国中等职业教育“双师型”专任教师占专业(技能)课程专任教师比例达到57.20%[6]。 职业教育教师教育者是职业院校教师的“教育者”和“培训者”，是一种团体或群体而非某个个体，包括狭义上具有职业技术教育学、教师教育心理学等专业学科背景或研究背景的高校教师和广义上培养或培训“双师型”教师的一线教育工作者、企业工程师及其相关培训机构等。因此，职业教育教师教育者的素养不仅是教师教育者个体应具备的素养，更是整个团队应具备的素养结构，是不同资源的整合与多重素养的融合。目前，我国职业教育教师的培训工作通常以项目制的形式推进，如“国培”“省培”等师资项目、学校的专业建设项目等，培训形式多为讲座、会议或企业跟岗实践。除此之外，还有长期的教师进修项目，如通过访学或学历提升的方式进入高校进修。因此，国家或省级部门认定的教师教育培训基地、高校的继续教育与教师培训学院、企业的在职培训部门或专门从事职业教育教师培训的机构团体是职业教育教师教育者的主体。
