在新旧世纪相交之际，我国高校教师队伍应具备怎样的基本素质，应怎样去构建适应未来要求的新一代教师队伍，是一个亟需研究的重要课题。许多有益于青年教师成长的优秀文化传统需要继承，也有许多阻碍教师队伍健康发展的文化传统的包袱需要抛弃，更有许多未来世纪对教师素质的新的要求需要去适应。因此，我们有必要以传统为基础，以21世纪可预见的社会发展变化为背景，在对历史的反思和对未来的预测展望中探讨上述问题。 一、变“传道、授业、解惑”为“传道、授业、解惑、导创” 与西方国家相比，中国高等教育所培养的人才最主要的欠缺恐怕便是发散求异性思维不足、创造性能力不强。这其中有诸多原因，而其中一个重要原因便在于教师自身的创造意识淡薄、创造能力不强。一个毫无创造精神、创新意识的教师，一个更无创造能力、所授内容毫无己见的教师，尽管他也强调要培养人才的创造能力，也在讲授中加进不少“噱头”，但实际结果是很难培养出真正具有高创造能力的人才的。这正像知识的传授一样，“以其昏昏”，又怎能“使人昭昭”呢？ 中国的教育及其教师的创造意识与创造能力的不足，其成因是多方面的，其中中国传统文化、传统教育忽视乃至禁锢人的创造性是重要的渊源。这最鲜明地表现在至今仍影响深远巨大、被人们视为至理的韩愈的师道观上：“师者，所以传道、受（授）业、解惑也。”无论是“传道”抑或“授业”，都是将已知的知识传授给学生，让学生承传下去；“解惑”也只是解答、解除学生对“道”，对已知知识学习中的困惑、疑难。总之，这种师道观中，教师的一切职能与活动都是围绕对已知知识的承传展开的，其中恰恰缺少了现代教育中最重要的一条——对未知知识的探索、创造。 其实，在先秦时期，人们倒是颇为注重人的创造性的。其时思想学术领域呈现出百家争鸣的局面，各家学说纷纷标新立异。孔子要求学思结合；孟子指出“尽信《书》，则不如无《书》”；《学记》提出“记问之学，不足以为人师”，等等。就教育而言，虽然先秦时期为师者的职责之一也是“传道”——传尧舜禹汤等古圣贤的为人处事之“道”，但此时“道”的物质载体极少，“道”的承传主要是师徒口授心传，诸子都可以根据自己所闻之“道”、所悟之“道”予以发挥。诚如韩非子所说：“俱道尧舜，而取舍不同”。口授心传的传道方式便为为师者发挥个人的创造性提供了客观有利的条件。同时，诸侯争霸的政治局面也为具有政治色彩的人文学科的竞争创造，提供了广泛的社会基础。而自西汉武帝开始，由于大一统的国家政权需要统一的“道”作为思想支柱，而中国传统教育的内容基本是清一色的人文社会学科，具有强烈的政治性，其内容的固定性与国家统治的稳定密切相关，因此，西汉确立的“罢黜百家，独尊儒术”的文化思想政策便为历代皇权所承袭，使“道”的内容固化，教学者的创造性遂被同时扼杀。尽管古人（如程颐、朱熹、魏源等）认为“学贵有疑”，在教学中提倡“有疑”，然其所标榜的“疑”，只是为促使人们在“道”的框架内思考，通过为师者去释疑解惑，以资对“道”的领悟吸收；而非通过“疑”去怀疑“道”的绝对正确，更不能因“疑”而否定“道”。 中国古代教育教学内容的纯人文化（实际是具有浓厚政治色彩的儒学教育），在客观上也使得为师者缺乏创新精神和创造能力成为必然。在西方，由于科学具有客观的反神学属性，因而在中世纪受到强大的宗教势力的压制，人们的创造力也受到很大遏制；而文艺复兴开始后，自然科学逐渐成为教育的重要内容之一，由于科学上追求创新、进行创造发明，不会影响统治政权的稳定，因而不会被统治者所禁锢；而文艺复兴运动带来的人文社会科学的思想大解放，则极大地鼓励人们发挥创造力，去积极创造。 中国古代“传道、授业、解惑”师道观的欠缺处，便是完全忽视了教师对学生创造能力培养的职责。这种欠缺，是中国特定的传统历史造成的。我们自然无须去指责古人，然而在即将跨入21世纪的今天，许多教师仍然始终遵循、恪守这一明显偏颇的师道观，这便颇为可悲和可忧了。 高校教师要提高自身的创造能力，必须首先树立全面、正确的师道观，全面认识自身肩负的现代育人使命，不能仅仅满足于“传道、授业、解惑”的传授知识的层面，还要积极“导创”——在传授已知知识的同时，必须在教学中积极引导、指导学生进行求异性、发散性思维，去探求未知的科学真理，去创造、开拓新的学科领域。 与此同时，为师者要积极参与科学研究，将科研看成提高自身创造能力、推动教学工作、提高教学质量的重要途径。那种不参与科学研究，只管教死书的纯“教学型”教师，便是只会“传道、授业、解惑”而不会“导创”的现代教书匠，其教学不可能培养出具有创造能力的高素质人才。高校教师只有在进行教学的同时积极投身科学研究，不断对教学内容和教学方法等进行思考、探索、发现，在理论上和实践中发现问题、解决问题，提出自己的独到见解和新颖思路及设计方案，发人所未发，言人所未言，并充实到教学内容之中，才能既提高自身的创造能力，又培养出适应社会需要的创造型人才。 二、变培养学生成“才”为培养学生成“人” 中国古代传统教育主要（甚至全部）是以“明人伦”的道德教育为主体的人文教育。这种与科技教育相脱离的教育，造成中国近代科技、经济的严重落后。西方国家则极为重视科技教育，这带来了它们发达繁荣的工业现代化。然而随着其工业现代化进程所产生的却是环境污染、能源枯竭、生态失衡、道德沦丧等种种问题，这引起人们对科学技术发展的负面效应的普遍忧虑和深刻反思。单纯的科学教育并不能保证人才将所拥有的高科技用于人类的合理正义的目的，单纯的专业教育也难以使人们克服现代化进程中的种种负面因素。日本学者池田大作与英国学者汤因比在其《展望21世纪》的对话中一针见血地指出：“在现代技术文明的社会中，不能不令人感到教育已经成为实利的下贱侍女，成为追逐欲望的工具”，“现代教育陷入功利主义，这是可悲的事情。这种风气带来了两个弊病：一个是学问成了政治和经济的工具，失掉了本来应有的主动性，因而也失去了尊严性；另一个是认为唯有实利的知识和技术才有价值，所以做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶，由此产生的结果是人类尊严的丧失。”因此，21世纪的社会，不仅是科学技术发达、物质财富充足的知识经济社会，而且也应是精神文化生活全面提高的人文社会，亦即物质文明与精神文明和谐统一发展的社会。高校教师必须充分认识到，仅仅将学生培养成“才”是不行的，还必须将学生培养成“人”。这就要求教育摒弃单纯的科学至上的专业教育思想，在进行科学教育、专业教育的同时，积极加强人文素质教育。
