从“基本均衡”到“优质均衡”：义务教育办学条件均衡发展水平测量

　　一、问题提出

　　义务教育均衡发展是促进基本公共服务均等化、实现教育公平和社会公正的重要途径，也是建设教育强国的重大基础性工程。

　　在全面实现县域义务教育基本均衡发展后，优质均衡发展目标对义务教育提出了更高层次的要求。然而，办学条件不均衡问题仍是义务教育优质均衡发展的突出障碍，如优质教育资源配置不均、学校硬件设施差距大、教师队伍素质参差不齐等问题亟待解决，且这些问题在区域与城乡之间呈现出显著差距①。鉴于区域、城乡、学校、群体之间的差距在现实中依然存在，且面临着波动、回弹等潜在风险，因此需进一步持续监测。当前亟待关注回应以下几个议题：自2020年以来，受地缘政治危机与新冠疫情等重大事件冲击，我国义务教育办学条件均衡水平究竟如何?其中，基本均衡水平是否巩固?优质均衡水平处于何状?社会舆情关注的其他敏感指标又到了什么程度?这需要通过科学选样并开展较大规模全国性调查以掌握真实状况，进而对义务教育均衡发展政策改进提供合理建议。

　　二、研究设计

　　(一)样本来源与工具

　　本研究的目标是准确摸清我国义务教育办学条件均衡发展变动状况，分基本均衡、优质均衡和其他均衡三个层次，具体表现为三项子目标：一是摸清义务教育办学条件基本均衡巩固情况；二是摸清义务教育办学条件优质均衡发展情况；三是摸清义务教育办学条件其他相关指标变化情况。本研究重点监测了八项义务教育基本均衡发展办学条件指标、七项优质均衡发展办学条件指标和七项其他均衡发展办学条件指标②③。

　　鉴于此，课题组于2023年11月-12月对我国东中西部五省份(浙江省、河南省、四川省、甘肃省、广西壮族自治区)九区县(浙江省Z县和K县，河南省X县，四川省S县、A县、B县，甘肃省J县，广西壮族自治区D县、L县)展开田野调查，共选取调查了五省份九区县121所义务教育段学校，并依据学校办学水平(优、中、劣)和学校区位类型等条件进行抽样④。本次调查共回收问卷51901份(其中学生问卷43547份、教师问卷7968份、校长问卷386份)、调查表222份(含教育局、学校两类调查表)⑤⑥。本次研究还获得了学校实地调研观察表151份(含食堂建设与管理、体育基本建设两类观察表)、文件材料444份(含义务教育均衡发展文件、统计表格两类)、访谈材料文字共计124.3万字(含县教育局及各科室负责人、学校负责人、科任教师、学生、家长等访谈对象录音136段)⑦⑧⑨。

　　(二)测算方法

　　本研究采取差异系数测算法。根据教育部《县域义务教育均衡发展督导评估暂行办法》《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》等文件，对样本县义务教育基本均衡、优质均衡发展相关采集数据展开测算，具体测算了指标差异系数和综合差异系数两项，通过差异系数测算结果综合研判义务教育办学条件均衡发展的总体、城乡、区域现状⑩。具体如下：

　　先对义务教育学校均衡发展指标(包括基本均衡共八项、优质均衡指标共七项)的县域生均值展开测算(11)，再对各项指标的标准差(反映义务教育学校某项指标的数值与该指标县域内所有学校平均值的离散程度)展开测算，标准差计算公式为：

　　

　　其中，S指的是标准差，x[,i]为数据点，n为数据总个数，为数据平均值。由于各项指标存在单位差异，无法直接比较，因此需要计算差异系数来统一标准，实现不同指标的比较。基于标准差和平均值，分别测算单项指标差异系数，单项指标差异系数测算公式为：

　　

　　其中，CV是小学(初中)各评估指标的差异系数，S是小学(初中)各评估指标的标准差，是小学(初中)各评估值的县域平均数。

　　基于标准差和平均值，综合测算所有指标差异系数(12)。综合差异系数测算方法为对所有八项指标的差异系数进行加权平均，即得出全县(市、区)综合差异系数。

　　本研究分别测算了样本县域2020年-2023年期间基本均衡发展的八项办学条件数据和优质均衡发展的七项办学条件数据。基本均衡数据处理方法是先测算综合差异系数，将其作为基本均衡发展巩固情况的基本依据，再测量基本均衡八项指标中的单个指标差异系数，考察其变化趋势(13)。优质均衡数据处理方法是对七项指标均值展开达标测算，摸清当前我国义务教育办学条件优质均衡发展现状。