如何使师范生一入校就能够持续不断地接受教师行为的训练和熏陶，使师范院校在职教师特有的教学能力和育人能力不断增强和升华，为构建新的师范教育体系大框架打下坚实的基础，是师范教育改革的一个带有根本性的问题。我们从教育实习改革入手，经过不断地探索和实践，开始找到了一把解决这个问题的钥匙。 教育实习领域现状追源 教育实习，应该是师范院校培养学生向教师转化的重要过程，是联系中（小）学教学实际的基本途径，更是综合反映师范院校整体办学水平的重要依据。然而，由于社会转型出现的许多新情况和新问题，特别是师范院校重理论知识传授轻教学能力培养的教学格局一直没有从根本上得到改变，学生们的实际执教能力提高不快，那种在毕业前夕进行的传统教育实习模式，不受社会和地方教育行政部门欢迎。教育实习中出现的形式化、走过场、弄虚作假的情况日趋严重，使教育实习起不到应有的作用。相当数量的师范生毕业从教后，总要经过几年的教学不适应期——而这种教学不适应期，实质上就是个误人子弟的时期，妨碍其所教学生的全面发展。 解决这一问题，单凭增加教育理论和教学技能课的时间，还不能凑效。这些年，各师范院校在教学改革中，都已经不约而同地调整了课程结构，减少了专业理论课时间，增加了这方面的内容。然而，由于这些改革举措基本上是针对在校学生，广大在职教师并没有认识到其意义所在，缺乏配合和参与。再加上这类课尤其是教师技能训练课的操作性、实践性比较强，需要对学生进行具体指导。而能够做这种指导工作的教师并不多。以少数教育理论和教法教师进行这种超大工作量的指导工作，广大教师却无动于衷，无能为力，这就势必会造成一种二难情况：要么仍然是以大班形式讲授，无力个别指导；要么只能是抽出一部分学生进行对比实验，难以大面积开展。其结果也只能使少部分学生受益，大部分学生依然得不到有效训练。 不同性质的专门人才应由不同性质的学校培养，这是由社会分工形成的社会定格，是不言而喻的事情。然而，不同性质院校的教师虽然都应该具备相应的政治品格和当教师必须有的教育品格，但细分起来，正是由于不同性质院校的培养目标不一样，因此，对教师教育品格的要求也不尽相同。譬如，医科院校的教师不仅要有相应的医学知识和医疗技术，而且还必须要有会教学生临床诊治疾病的能力。如果不能指导学生从事医疗实践，最多也只能是个优秀医生而不是医学院校的合格教师。所以，这就有一个对医科院校教师的社会认同问题。 师范院校的特色正是在于它的师范性。师范教育教学改革，归根结底也都是为了突出和实现其师范性。因此，通晓教育理论并具备指导学生进行教学技能训练的能力，就应该是作为师范院校教师所必须具备的教育品格。 然而，有多少师范院校的教师真正具有这样的教育品格呢？ 所以，那些只在师范院校开设又最能够体现师范特色的教育理论课和教学技能课，反而在师范院校也挤不进专业课的行列； 所以，身为师范院校的教师，可以不懂教育理论，不讲普通话，不写规范字，尤其是可以不会指导学生进行教学技能训练，却照样心安理得，泰然处之； 所以，那两个互为因果危害极大的认识误区，即教师是知识的传播者而不是教育行为的示范者和指导者；学生是知识的接收者而不是教育行为的见习者和受训者，就总是驱之不散，有很大市场； 面对这些极不正常的现象，我们不禁要问：以这样的教师基础和心态构建的师范教育框架，怎么能不造成上面指出的二难局面呢？它再一次向我们昭示了一个真理：任何旨在帮助学生成为专门人才的改革方案，如果没有广大教师的积极参与和配合，都不可能取得真正意义上的成功。其它性质院校特别是专业技术含量较高的院校，正是有比较明确的教师认同标准，才使这些教师群体有能力把各自的专业知识和技能外化为示范和指导行为，潜移默化地影响着学生，比较自然地形成了造就专门人才的良好氛围。尽管这些院校在改革课程结构加强实践环节等方面还有许多文章要做，但是，相对而言，这些院校的学生进行专业技术训练的积极性和自觉性较高，毕业走上工作岗位后的适应能力也较强。师范院校正是在教师认同上没有科学严肃的标准，很难形成铸造未来教师的土壤环境和师范特色，所以，尽管也出台了不少教学改革方案，但师范生的实际从教能力还是不能有明显提高。 根源找到了，解决的办法也就呼之欲出。我们的《全程教育实习模式研究和实践》，就是把完善在职教师的教育品格同培养学生从教能力结合起来进行探索的改革课题。 全程教育实习模式的主要内容 （一）对教育实习的重新界定 教育实习不只是传统意义的一个教学环节，更是一个教学过程。而且，与其它理论课一门一门结业不同，它是师范生整个在校期间（包括寒暑假）都要不间断地进行的最为完整的教学过程。是包括教学技能训练，教育见习，教材教法研究、模拟教学和教学实践等内容在内，并由此形成的大教育实习观指导下建立起来的大教育实习模式。这是我们建立全程教育实习模式的理论基础。
