在人类社会即将迈入21世纪，在世界高等教育发展过程中科学教育受到诘难时，人文教育在国外高校悄然兴起。人文教育的“复归”，并非排斥和替代科学教育，而是适应未来社会对高等教育的需求，在高等教育体系中形成科学教育与人文教育并重的格局，使高等教育的发展迈向一个新的阶段。 一 纵观世界高等教育发展的历史，自70年代中期在国外高校出现的人文教育的“复归”，经历了艰难的“复归”历程。可以说，19世纪中叶以前的高等教育基本上是人文教育占据主导地位。到了19世纪中叶以后，科学教育在高等教育中的兴起，科学教育与人文教育就开始矛盾和冲突，二者此消彼长，维系了百年之久。 西方人文教育思想最早出现在古希腊亚里斯多德的著作中，在中世纪以后以及相当长的一个时期，西方高等教育主要表现为人文教育。它以探求真理，完善人格为宗旨，思索与探讨人类几千年积累下来的文化遗产，获得心性的纯洁与智慧的高扬。老牌的牛津和剑桥大学一直因循着人文教育的宗旨，在他们看来“具有教养比具有高等学问更重要”〔1〕。欧洲文艺复兴运动确立了人文主义的价值观， 为人文主义教育奠定了理论基础，同时也为当时的人文教育确立了教育内容：用古希腊、罗马的文学艺术——人类生活自由和思想自由时代所创造的精神文化遗产来铸造人文精神，实现以发展人格为核心的、促进人的身心和谐发展的培养目标。到了19世纪初，即使新人文主义者洪堡领导和组织了德国教育改革运动并创建了柏林大学，使德国的高等教育成为世界各国的典范。他也极力主张科学研究并不是实用性的科学研究，其目的完全是为了心性和品格的陶冶，为了个人和思想的完善。洪堡认为：“传授高深知识是大学的基础，但这种知识不是实用的、专门化的知识，而是一种‘纯科学的知识’。”他注意到了科学完善心智与品性的功能；但反对科学的功利与实用特性，他把科学固定在一定范围中为人文教育服务。由此可见，洪堡的新人文教育思想并没有脱离人文教育的宗旨，只是适时地将逐渐发展起来的科学纳入人文教育的范畴。 英国19世纪中叶的新大学运动，重视科学教育和实用教育，主张对传统大学进行改造，从而使科学教育在大学教育中兴起。科学教育在大学教育中的兴起和发展动摇了人文教育传统，也导致了科学教育与人文教育旷日持久的矛盾和冲突。斯宾塞《教育论》（1861年）和赫胥黎的《科学教育》（1869年）、《技术教育》（1877年）等伟大著作的问世，为科学教育观的确定和科学教育的发展起到了推波助澜的作用。但科学教育在大学教育中地位的确立仍然遭到了人文教育者的顽强抵抗。即使在最讲求实用的美国，著名的《耶鲁报告》，仍极力肯定人文教育的重要价值而排斥科学到实用教育，声称“没有什么东西比好的理论更为实际，没有什么东西比人文教育更为有用，大学里为本科生所开设的教学课程不包括职业学，专门化必须晚一点开始……心智的训练使学生具有对社会的责任感”〔2〕。 即使是在科学教育已经完全征服美国高等教育的时候，芝加哥大学校长美国著名的高等教育家赫钦斯仍在大声疾呼：“教育应是主体为人的教育，教育的目的唯在发挥人性使人达到完善的境界，其目的是人性而不是人力，教育不应成为可悲的经济工具。”〔3〕然而无论人文教育家们怎样抗争， 科学教育仍以不可逆转之势向前发展并逐步取代了人文教育在高等教育中的统治地位。人类进入20世纪，科学教育在高等教育中获得了空前发展。科学教育占领了大学教育的绝对多数宝座。科学教育正扬起她那高傲的头，大有“统治一切”气概，昔日被压的卑微地位早已无影无踪。科学教育展现了她那飒爽的美姿与历史的辉煌。20世纪是科学技术空前繁荣的时代。“近30年来，科学的发明与发现比过去2000年的总和还多。”〔4 〕当科学教育显示出其功利性和实用性，把大量的物质财富展现在人们面前时，它取代人文教育统治高等教育也就成为必然了。 科学教育按照它自身发展逻辑，拓宽了人的认识领域，发展了人的智慧，解放了生产力，使人类从大自然中获得了巨大的财富，充分显示了人的力量。在科技进步给社会带来巨大经济效益的同时，由科技进步掩盖的社会问题，如资源危机、环境污染、生态失衡、心病加剧等也日益暴露出来，甚至有进一步加剧的危险。在人的道德精神和价值领域中日益发展起来的野蛮和贪婪的特性，使人类一再把科学技术成果用于邪恶目的，从而出现了所谓“科学的野蛮”。科学教育的片面发展不仅无助于人与自然的冲突、人与人的冲突以及内心不平衡等世界性问题的解决，反而在一定程度上使这些矛盾和冲突更加突出。人的自觉、人的德性、人的教养、人的奉献淡化了，而强调对自然的“索取”和对身外之物的“拥有”，把人的社会关怀和对生态的保护置于责任之外。虽然，这一系列的社会问题，有些将随着科技的进一步发展而改善，但有些问题反将随着科技的进一步发展而加剧，更多的则非科技力量所能解决。当人们寻求解决问题的途径时，人文教育就开始受到关注，人文教育在高等教育中悄然兴起，“复归”的趋势开始出现。 人文教育的“复归”首先起于发达国家高校并逐渐形成世界高等教育的发展潮流。1984年美国人文学科促进会发表了《挽救我们的精神遗产——高等教育人文学科报告书》，震憾了美国高等教育界，并促进了高校的课程改革。英国政府1987年4 月发布的《高等教育——应付新的挑战》白皮书，明确地把“坚持基础科学研究、增进人文学科学术成就作为高等教育目标之一，鼓励人们在文艺、人文学科与社会科学上获得高水平的学术成就”〔6〕。日本高等教育界也认识到， 科技的发展导致人的周围环境恶化，接触自然机会减少，人的素质退步以及人们相互间的接触和关心淡薄等负面影响，提出要加强人文教育以努力克服这些负面影响。1989年联合国教科文组织在中国北京召开了“面向21世纪的教育”国际研讨会，会议最后以“学会关心：21世纪的教育”作为会议报告的总标题，人文教育受到与会代表和官员的一致关注，重视人文教育成为世界高等教育界的共同课题。 人文教育的“复归”决非偶然。它是在人类教育经历了漫长的占据主导地位的人文教育、独领风骚的现代科学教育不均衡发展之后，将进入更加成熟的现代人文教育与科学教育并重的时代。它意味着世界高等教育的发展将迈向新的阶段。应该指出的是，人文主义教育在西方当代高等教育中的“复归”与传统人文教育有较大的区别，这主要体现在复兴人文教育的具体实施的方法上。它将不再以排斥科学教育，使人文学科在大学教育中占有主导地位的方式来实现其价值，而是以人文学科与科学技术内容相结合的形式再现出来。它要求人们在自然科学的教育中正视该领域所要考察的历史和传统是什么？该领域所要寻求的社会和经济含义是什么？在该专业范围内在哪些需要正视的理论及道德问题？等等。正是这种切合实际的思想认识和实践方式，到80年代中期，人文学科教育已深深根植在西方高等教育的实践中了。
