一个民族想耍站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。 ——恩格斯 笔者认为，国家教委决定在研究生层次开设自然辩证法课程，主要是基于以下几方面的考虑：第一，让研究生们了解科学技术简史及现代科学技术基础知识，了解自然哲学简史及现代自然哲学基本知炽，了解并掌握适用于各门科学技术学科的一般的科学技术方法；第二，帮助研究生们确立马克思主义关于科学技术、科学技术方法以及人与自然关系的基本立场；第三，开拓研究生们的理论思维视野，丰富研究生们的理论思维内容，提高研究生们的理论思维能力。笔者认为，自然辩证法教学的着重点应放在如何提高研究生理论思维能力方面，也就是说，自然辩证法教学应高度重视提高研究生的理论思维能力。 笔者曾在（硕士生思维训练与广义超元论思维模式》[1]一文中，第一次系统地讨论了如何提高研究生们的理论思维能力的问题。此文发表之后，得到了国内思维科学及自然辩证法学术界的良好评价，研究生们也普遍认可和接受了笔者在拙文中介绍的广义超元论思维模式，一些研究生在撰写课程论文、毕业论文时，还自觉地运用广义超元论思维模式来讨论自已关注的各类问题。 笔者始终认为，提高研究生理论思维能力是研究生教学中万万不可忽视的重要问题。遗憾的是，关于这一点并未引起有关部门和研究生们的高度重视。有鉴于此，笔者特别撰写此文，重申提高研究生理论思维能力的重要性，并借此机会，向大家汇报自己在自然辩证法的教学活动中，是如何结合教学内容，帮助研究生提高理论思维能力的。 （一） 所谓理论思维，也就是我们平时所说的哲学思维，是特指借助任一领域的范畴、概念进行跨领域思考的拓展性思维或联通性思维。 在某一特定领域从事研究工作的科技工作者，都习惯于运用自己这一领域的范畴、慨念来进行思维，并常常自觉不自觉地运用这些范畴、概念去进行超越自已领域的拓展性思维，但是，他们所进行的各种拓展性思维是仅以基于自已领域而进行的拓展性思维，无法实现将各个领域联通在一起的目的，也就是说，无法真正超越自己的领域，进行联通各个领域的联通性思维。不仅如此，这种仅仅基于某一领域的拓展性思维，还常常表现出执著于自已领域，以自己领域的是非为是非际准的自以为是的特点，致使这种拓展性思维不仅未达到联通其他领域的目的，反倒加重了不同领域之间的对立。因此，这种仅仅基于一个领域的拓展性思维，不是严格意义上的理论思维。严格意义上的理论思维，是特指那些不仅基于一个领域，而且基于多个领域，甚至是基于任何一个领域的拓展性思维，也就是说，任何一个人想要从事严格意义上的理论思维，就必须平等地对待各个领域，熟悉尽可能多的领域的范畴、概念，并善于借助各个领域的范畴、概念去进行超越各个领域，或联通各个领域的拓展性思维或联通性思维。在科学技术发展史上留下英名的优秀科学技术专家，几乎都是同时熟悉多个领域，并长于借助各个领域的范畸、概念，进行跨领域拓展性思维的行家里手。从这一意义上说，他们都是具有很强理论思维能力的人。 研究生是未来的高级建设人才，他们中的许多人将成为各个领域的佼佼者。他们理论思维能力的强弱，将直接决定着他们能否胜任他们即将肩负的重任，以及胜任的程度。 如果研究生不具备基本的理论思维能力，那么他们将在以下几方面遇到不可克服的困难：第一，除了可以通过死记硬背获得各门学位课程和非学位课程的及格分数以外，难以真正理解各门学位课程和非学位课程的精神实质；第二，除了可以鹦鹉学舌式地套用其他领域的范畴、概念之外，难以真正理解其他领域的范畴、概念，更谈不上自觉地运用这些范畴、概念去展开逻辑思维，特别是跨领域的逻辑思维；第三，除了可以背诵一一些流行的哲学术语，数一数道听途说得来的哲学大师的名字以外，难以真正弄懂其中任何一个哲学术语，更谈不上通过这些哲学术语和哲学大师们的著作作，去把握特定时代的时代精神；第四，除了可以在导师的引导下弄懂一些专业术语，在自己反反复复练习中掌握一些专业方法，在不断重复性实验基础上作出一些细微末节的发现或发明以外，难以真正从整体上弄懂自己所学的专业，难以从宏观上把握住自己所学专业的来龙去脉，难以在自己所从事的专业领域内，做出重大的发现或发明，或突破性的贡献；第五，除了可以凭借自己的阅历和经历，对于一些社会现象发表一些貌似深刻的经验之谈以外，，难以真正地把握住整个社会的变迁及其规律性，难于理解社会现象的方方面面；第六，除了可以根据自己对生、老、病、死的直接感受，发表一些足以打动人心的感叹之外，难以真正理解人生的生、老、病、死及其相互关系，难以真正地感悟到人生的意义和神圣，因而常常自觉不自觉地随波逐流，践踏人生；第七，除了可以通过自己的努力获得研究生文凭以外，难以表现出研究生层次的读书人，应该表现出来的高于一般百姓的综合素质，难以胜任研究生层次的读书人应该可以胜任的，为国家、民族的昌盛铺路搭桥的历史重任；等等。 （二） 研究生们应该高度重视提高自己的理论思维能力，从事研究生教学工作的教师，特别是从事自然辩证法教学的教师，应当高度重视帮助研究生们尽快提高自己的理论思维能力。笔者在多年的自然辩证法教学实践中，探索总结出了一些帮助研究生们提高自己理论思维能力的教学方法，许多方法尚不成熟，尚在进一步的形成完善过程中。拙文冒昧地向读者介绍这些尚不成熟的方法，不当之处敬请读者批评指正。 1.为课程确立超形上学背景 我们可以将人类所显现、设定、建构、生产和创造的大千世界划分为形下学、形上学和超形上学三个层次。其中的形下学层次，是指可以被感知、指称和形下学描述言说的现象世界；形上学层次，是指不能被感知，但可以被直觉、证悟、指称和形上学描述言说的本体世界；超形上学层次，则是不可以被指称和描述言说，即，任何意识活动形式都用不上力的“无”[2]或“空”。现象世界是各类自然科学、人文社会科学研究的对象，本体世界是哲学研究的对象，“无”或“空”则是大乘佛学空宗、禅宗研究的对象。笔者认为，马克思在其著作中所说的“被抽象地孤立地理解的、被固定为与人分离的自然界，对人来说也是无”[3]的“无”，与空宗、禅宗所说的“空”具有相近或相似含义，而与老子的“无”的含义不同。其理由如下：①马克想所说的“无”，不是“虚无”，而是特指某种“与人分离的”，非“人的本质力量的对象化”[4]的“存在”；空宗、禅宗所说的“空”，也不是“虚无”，而是特指某种“不可描述的”、“动念即乖”、“开口不得”的“存在”，空宗创始人龙树甚至明确地把“空”说成是非有，非无，非亦有亦无非非有非无”的“实在”[5]。②马克思所说的“无”，不是可以被直觉、证悟，被指称和形上学描述言说的本体世界，而是人的实践认识活动用不上力，即非人的实践认识活动对象的超本体现象世界；空宗、禅宗所说的”空”，也不是可以被指称和形上学描述言说，可以被直觉、证悟的“真如”、“法界”或“阿赖耶识”，而是“一落言诠，便成荒谬”、“一亦不立”的超形上学境界；而老子在《道德经》中所说的“无”，依照王弼的解释，是形上学“道”的别名，它虽然不可以被感知、推论和形下学描述言说（“道可道，非常道，名可名，非常名”），但是，却可以被直觉、证悟，被指称和形上学描述言说（“视之不见名曰夷，听之不闻名曰希，博之不得名曰微。此三者不可致诘，故混而为一。……是谓无状之状，无物之象”）。也就是说，老子的“无”是一种未与人分离的、可以被指称和描述言说的对象物，而不是马克思所说的“无”和空宗、禅宗所理解的“空”。应当说明的是，马克思的“无”与空宗、禅宗的“空”，虽然均为超形上学思想，均是对传统的本体现象思想的超越，但是，两者设定这一超形上学境界的目的或动机是完全不同的。马克思设定“无”，目的是为了强调说明作为人指称和描述言说的对象的“自然界”，是“人的本质力是的对象化”，是“人化的自然界”，因此，人类对于自然界的认识，在某种意义上可以理解为是对自已的“类本质”的认识；面空宗、禅宗设定出“空”，目的是为了强调说明作为人指称和描述言说对象的“现象界”，是“缘起性空”或“自性为空”的，因此，“现象界”是刹那生灭、变换不定的“假有”，人类不应该执著于“现象界”，相对于“现象界”，“应无所住住而生生其心”。
