对于高等教育国际化（Internationa l-ization of Higher Education），国内目前还很少有人进行过深入系统的研究，甚至可能还没有意识到高等教育国际化正在和将要成为高等学校所要面临的一个重大挑战。1980年，美国卡内基高等教育政策研究理事会出版了一本名为《扩展高等教育的国际维度》的书。该理事会主席、美国前加州大学总校校长克拉克·科尔在该书的序言中呼吁：我们需要一种超越赠地学院观念的新的高等教育观念，即高等教育要国际化。1992年秋天，由美国麻省理工学院等单位发起，召开了“美国高等教育面临的国际挑战”专题研讨会。会上，MIT校长和斯坦福大学荣誉校长（理查德·莱曼）等人都明确提出：国际化已经成为高教发展所面临的关键性问题。他们甚至提出要把创办“全球性大学”（Globe Uuiversity）作为未来发展的基本目标。 日本早在1974年中央教育审议会的“咨询报告”中就提出“国际化时代的教育”问题。从1984年开始的日本临时教育审议会提出的四次咨询报告，都把教育适应国际化的需要列为重要课题之一。 在欧洲，欧洲经济与发展组织在1993年11月和1995年11月召开了两次高教国际化的学术讨论会。会议认为高教国际化已从边缘逐渐变成了高等学校管理、规划、培养目标和课程的一个中心因素。 1996年11月，由香港浸会大学（Baptist Univ）林思奇东西方学术交流研究所举办的“大学推行高等教育国际化之策略”国际研讨会，吸引了一批来自欧洲、澳洲、美国、加拿大、韩国和中国等地的学者和大学校长。这是一次规模较大的探讨高等教育国际化的理论和策略问题的研讨会，反映了高教国际化已从经验性的实践上升到理论的探讨，再到制订具体的策略，从而推动实践发展这样一个阶段。 一、高等教育国际化的历史渊源 高等教育国际化并非是近年来刚刚出现的新的教育现象。这一现象的历史渊源可以追朔到古希腊和古埃及的高等教育。那时跨国的“游教”和“游学”之风相当盛行，只不过这种国际交流是在当时已知的非常狭小的范围内进行。古代的高等教育自萌芽时代起之所以就有了这种国际性，其基本原因在于当时公认的知识所具有的世界普遍性。中世纪的大学所追求的也是这种普遍性，认为人文学科（语言、文学、哲学）是一切知识的基础，一切学问在范围上都是全球性的。正是基于这种观念，拜占廷的学者在波伦亚和佛罗伦萨受到欢迎，来自欧洲各地的学者在巴黎、牛津和剑桥仿佛是生活在自己的家园一样。当时欧洲不同国家的大学采用同一利语言（拉丁语）教学，开设的课程也大体相同，并且相互承认授予的文凭。到了16世纪上半叶这种状况开始变化。由于欧洲的基督教改革运动使各地的新教教派兴起，在学术界树起了种种宗教的樊篙（例如英国宣布圣公会为国教，牛津、剑桥的教师、学生都必须宣誓忠于国教），从而严重破坏了知识普遍性的观念。继而民族国家的边界进一步加固了这些樊篱。1648年的威斯特发里亚和约（结束1618～1648年持续了30年的欧洲历史上第一次大规模国际战争的和约）使学术界的基本价值观变得更进一步从属于教派和地方势力。直到现代欧洲的早期，由于科学的兴起，才出现了相反的发展趋势。自19世纪以来，学术界的国家主义和世界主义两种倾向都得到了加强。但随着科学的发展，科学知识的世界普遍性被越来越广泛地承认。二次大战以后，尤其是东西方“冷战”状态结束以来，使各国普遍开始意识到新的国际化时代的到来。在这个时代，国际竞争已从主要是军事对峙转向了经济，包括技术、知识、人才的竞争；以往各国所面对的许多问题已越来越成为国际性问题，如环境问题、能源问题、贫困问题、发展问题、民族问题、妇女问题、和平问题等等；知识日益全球化。由于信息技术的发展，知识的传输已越来越不受国界的限制，各国的发展也愈益依赖知识和信息技术的广泛应用；有越来越多的学生相信，要在未来的就业市场获得成功，就必须具有国际的知识和经验。因此，要适应时代的要求，高等学校就必须以新的观念和姿态，向全球范围的国际化方向发展。 二、高等教育国际化的含义 高等教育国际化源于历史，并己成为新的时代潮流。那么高等教育国际化的含义究竟是什么呢？不同的学者从不同的角度所给予的解释各有不同。其中有代表性的界定大体如下： 美国教授哈若瑞（Harari，M）把国际教育与教育的国际化视作同义语，他认为国际教育不仅应当包括课程、学者和学生的国际交流、与社区的各种合作计划、培训及广泛的管理服务，还应当包括“明确的赞同、积极的态度、全球的意识、超越本土的发展方向及发展范围，并内化为学校的精神质”。这里强调的是态度、观念方面的国际化，即要树立全球意识并形成国际化的精神气质和氛围。 成立于1989年的欧洲国际教育协会曾申明国际教育包括范围广泛的活动，只能一般地界定为意指所有与高等教育国际化有关的活动，“国际化是一个总体的过程，在这一过程中，高等教育更少地趋向于本国，更多地趋向于国际发展。” 我国由汪永铨先生主编的《教育大辞典：高等教育卷》把高等教育国际化界定为”各国高等教育在面向国内的基础上面向世界的一种发展趋势。” 上述两种界定都强调把国际化作为一种发展过程或趋势，两者在侧重点上亦有差别，前者强调“更多地面向世界”，后者则主张“在面向国内的基础上面向世界” 加拿大大不列颠哥伦比亚国际教育理事会专家小组认为。“同际化就是一国为成功地参与日益相互依赖的世界作准备的过程。在加拿大，多元文化的现实就是国际化的舞台。这一过程应该渗透到中学后教育系统的各个方面，促进全球的理解，培育有效地生活和工作在多样化世界的各种技能。” 阿勒姆（Arum）和瓦特（Water，W）基于对美国在过去30年中使用的概念和定义的分析，认为高等教育国际化包括三种主要因素：（1）课程的国际内容；（2）与培训和研究有关的学者和学生的国际流动；（3）国际技术授助与合作计划。为此，他们给出的高等教育国际化的定义是“与国际研究，国际教育交流与技术合作有关的各种活动、计划和服务”。 奈特（Knight，Jane）趋向于过程的观点，认为国际化是将“国际的维度”（international dirnension）整合到高等学校的教学、研究和服务等诸项功能中的“过程”。所谓的“国际维度”主要指国际的／跨文化的／全球的观念。 威特（Wit，De）认为阿勒姆和瓦特的定义过于美国化，而奈特的定义则局限于学校。威特赞成国际化是“过程”的观点，“通过这一过程，使教育沿着更加国际化的方向发展。”
