教育评价在本质上是提供评价信息的过程[1]，其天然具有使用特性。无论是发挥教育评价指挥棒的作用，还是合理运用评价结果改进和发展教育教学的活动，都离不开对教育评价的合理使用。然而，实践中不使用教育评价的比例大大超过了使用比例[2]，各种教育评价名目繁杂，为评价而评价不在少数，实质评价的贫困和评价功用的贫困构成了新的评价危机[3]。针对这一现象，思考如何提高教育评价的使用性是新时代教育评价改革的应有之义和必然追求。要解决教育评价的使用性问题，前提在于厘清教育评价使用性的本质要义，并构建谁来使用-使用什么-如何使用-使用条件“四位一体”的教育评价使用逻辑框架，从理论层面清晰回应教育评价使用的几个根本问题，促使教育评价使用向纵深推进，更好地服务教育强国建设。 一、教育评价使用性的本质诠释 教育评价效用与对教育评价进行科学的合理的使用密不可分。评价使用是教育评价的重要组成部分，既体现在对评价过程和结果的使用上，又体现在对教育评价本身(元评价)的使用上。早在20世纪60年代，美国产生了大批的教育改革项目，教育评价学者对项目效果进行了评价，但是大量教育改革项目评价的信息没有得到使用，出现了评价使用危机。1972年，韦斯(Weiss)发表《评价使用：走向比较研究》一文，首次提出要关注如何提高评价中的使用问题。帕顿(Patton)进一步明确和丰富了评价使用的概念和命题，开展了基于小规模学校评价使用项目的案例研究。考辛斯(Cousins)和阿尔金(Alkin)等则丰富和完善了评价使用理论的研究问题和方法。近50年来，西方学者围绕评价使用形成了系统和多样的理论派别与学术观点。今天，在教育强国建设的背景下，吸收和借鉴国外教育评价使用理论的研究成果，系统厘清教育评价使用性内涵及其关涉的根本问题，有助于将关注点从评价本身转移到评价功用上，从而打通教育评价改革的“最后一公里”，真正发挥教育评价的功能。 在国外，由于评价使用与社会正义挂钩，因此评价使用常见于评价领域的专业文件中，评价使用能力也相应地被定义为评价者的重要能力。有关研究者围绕评价使用的本质和内涵展开了诸多探讨。帕顿认为，评价活动需要追问评价得到的信息供谁来使用以及如何使用[4]，这种聚焦使用的评价(Utilization-focused evaluation)是通过使用者且为了使用者的决定而进行的评价过程。为更好地解释评价使用的内涵，帕顿进一步区分了use、utilization和user三个概念，认为"use"强调的是一种确定的行动，而"utilization"更强调使用的过程，因此"utilization-focused evaluation"指的是为了不同使用者(user)使用的评价，而不仅仅是为了使用(use)的评价[5]。阿尔金(Alkin)和金(King)则从五个方面对评价使用作出操作性解释：(1)使用来自评价过程还是评价结果的信息；(2)评价信息为谁使用，是感兴趣的使用者还是地方使用者或外部使用者；(3)使用单一的还是多种影响；(4)提供与评价项目哪一部分相关的信息；(5)为了什么意图来使用，是为了做决定使用，还是为了改变个人或组织评价能力使用[6]。概言之，评价使用是关于上述五个方面问题的系统回答，具体包括使用什么、谁来使用、如何使用以及使用为了什么等。托切托(Tochot)等人在此基础上，提出评价使用是指使用评价过程或结果来改进工作实践，从而使项目或政策执行朝着更好的方向发生变化，并满足项目管理者、支持者以及相关人员的需求，这些需求又将有助于在实践中改进项目实施或一项活动的决策、管理与发展[7]。克里斯蒂(Christie)持相近观点，认为评价使用将评价与其他类型的系统调查区分开来，其特殊之处在于评价信息的产生是为了改善社会，而不是“为了产生评价知识”[8]。 诚如斯塔弗尔比姆(Stufflebeam)所主张的，评价最重要的目的不是为了证明而是为了改进。评价使用不仅是对评价的有效性作出最终判断，而且要提供有助于评价对象不断改进的信息，更加强调对教育评价过程和结果进行合理的分析使用，并在使用过程中最大程度地发挥评价的功能与作用。可以说，评价使用是教育评价产生的前提，它为教育评价提供了合理性基础。这意味着评价使用性是教育评价的天然属性，教育评价的效用直接取决于评价使用的程度，当评价有助于利益相关者学习时，就能为决策者提供信息并增进理解，还能为教育活动改进提供信息，此时，教育评价才能真正区别于一般的判断，摆脱评价的形式化和功利化。此外，教育评价使用极为强调评价者将注意力转移到评价过程和结果的有意图使用上，而非评价方法、评价技术的选取或评价的价值判断环节上。一方面，这能突出教育评价活动中评价信息使用主体的中心地位；另一方面，有助于重塑教育评价主体与评价对象的关系，使其从主客对立走向主体间性[9]，即评价主体不再是独立的价值判断者，它需要考虑评价使用者的使用需求，成为评价使用者使用评价的促进者；同时，评价对象也不再是被动地接受评价，而是同其他评价主体一起平等协商参与教育评价。 二、重申教育评价使用性的逻辑前提 教育评价的使用性深嵌于教育评价之中，任何时刻的教育评价或者任何一项教育评价都蕴含着评价使用性，这是由教育评价的概念和标准所决定的，也是教育评价理论取向和实践需求所框定的。 (一)在使用中达成价值：教育评价的本质规定 教育评价在本质上是一种价值判断，但最终目的不是价值判断，而是为了实现某种价值。所有的评价都会涉及价值判断，但价值判断不一定有价值。评价的价值不取决于价值判断，而是在实践活动中对评价的合理使用。格朗兰德(Gronlund)认为，评价是在对量或质描述的基础上进行的价值判断活动。价值判断需要基于对客观事实材料的分析描述，是对客观事实材料的加工、运用和评判过程。价值判断由“实然的”走向“应然的”离不开对评价过程和结果的合理使用。1963年，克龙巴赫(Cronbach)在《通过评价改进课程》一文中指出，“评价是收集和使用信息以对某个教育项目进行决策的过程”。教育评价包含了两个要素，一是收集和使用信息，另一个是决策[10]。评价的价值在于它为行动提供了信息，有助于决策的科学化。陈玉琨特别强调，“教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得，但有可能取得的)价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程”[11]。从对教育评价的概念界定可知，无论是为了实现预期的目标(决策或价值增值)抑或为教育决策提供信息，对评价进行合理的使用必不可少。此外，“教育评价之于教育目的具有强烈的工具性和服务性”[12]，这种工具性和服务性也是通过评价使用达成的，评价使用是价值实现的必经之路。
