中国教育学自主知识体系建构问题已经成为当前和今后一段时间中国教育研究的热点问题；①这不仅是发展着的中国教育实践对教育理论建设的呼唤，也是中国特色的教育理论发展到一定阶段的产物，更是中国教育学发展成熟的标志、实力的象征、自信的体现。习近平总书记指出，“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系”[1]，“要按照立足中国、借鉴国外，挖掘历史、把握当代，关怀人类、面向未来的思路”[2]进行建构。建构中国自主的教育学知识体系，即要由中国教育研究者建构具有中国特色的教育学学科体系、学术体系和话语体系。 如何从理解教育学学科属性的角度建构中国教育学自主知识体系，如何从立足中国历史、把握中国文化、体现中国教育特色的角度建构中国教育学自主知识体系，如何从教育学研究者自觉自主的角度建构中国教育学自主知识体系，这三个问题关乎中国教育学自主知识体系的建构能否遵循学科属性、把握中国特点、建立主体自觉等最重要、最关键、最基本的问题，因此是中国教育学自主知识体系建构的根本问题。教育学的学科属性是中国教育学的底色，是形成并发展于中国教育实践的教育理论体系；教育学的中国特色是中国教育学的个性，是在扎根中国大地办教育的实践经验基础上形成的原创性知识体系；教育学的主体自觉是中国教育学者集体智慧的表达。中国教育学自主知识体系建构应充分体现中国教育学的学科性、中国性、自主性特点。 一、中国教育学自主知识体系建构如何体现学科性 教育学是什么?这既是教育学的古老问题，又是教育学的新生课题。古老是因为，教育学一经产生与形成，教育学家就在反思这一问题；新生是因为，在当前教育学学科建设的时代课题中，教育学人又在不断思考这一问题的实质。 “中国教育学，是以中国立场、视角、价值和方法，分析教育现象、解决教育问题、总结教育规律的社会科学，是研究中国教育的学问。”[3]从宏观视角看，如果说教育学是分析教育现象、解决教育问题、总结教育规律的社会科学的话，那么中国教育学便是立足中国历史、文化与教育研究的社会科学。从微观视角看，课堂教学活动也是具有特殊性的，它不仅是知识的传递与再生产的过程，还是每一位学生的道德、情感、知识、能力、方法等不断成长的过程，是知识再生产与人精神成长相结合的过程，因此教育学还具有人文科学的特点。综上，教育学的学科属性当属典型的人文社会科学。中国教育学自主知识体系建构，既要符合一般教育学的学科(社会)属性，又要具有体现中国教育发展(人文)特色属性，这才是中国教育学自主知识体系建构的语境。这一语境“主要相对于被其他国家教育理论和方法支配的现实，强调教育学自身的主体性、民族性和中国性；改变长期存在的‘学徒困境’和‘跟随状态’，建构解决中国教育问题的知识体系”[4]。中国特色的教育学自主知识体系建构要坚守教育学作为研究人的教育问题的人文社会科学的学科属性，体现其学科性。而学科性特点的体现，要从教育学自身发展的历史脉络中寻找启示，在丰富和发展教育学知识体系的过程中坚守其学科立场。 (一)赫尔巴特科学教育学及对中国教育学科学化的影响 19世纪前半叶，是赫尔巴特(Herbart，J.F.)教育思想形成和发展的时代，这是一个思想家、哲学家辈出的时代，许多有聪明头脑的人都去研究哲学了，赫尔巴特感叹研究教育学成了“冷门绝学”，于是他立志研究教育学，以实践哲学和心理学为基础建构科学的教育学体系。“在西方教育史上，他被誉为‘科学教育学的奠基人’；他的教育理论代表作《普通教育学》被视为教育史上第一部具有科学体系的教育学著作。”[5]赫尔巴特针对当时教育学像偏僻的被占领区域一样受到外人治理的状况，提出教育学尽可能严格地保持自身的概念，进而形成独立的思想，从而成为研究范围的中心，而不再有被其他学科占领的危险。“任何科学只有当其尝试用自己的方式，并与其邻近科学一样有力地说明自己方向的时候，它们之间才能产生取长补短的交流。”[6]他的理想是要让人们相信教育学是如同物理学一样的科学。两百多年过去了，教育学仍然没有成为像物理学那样的科学，因为教育学本身的学科属性决定了它是不同于物理学的人文社会科学。赫尔巴特教育学在20世纪初传入中国，当时中国正值“废科举、兴学堂”之际，教育改革需要与之相应的教育理论的支撑。作为近代学科意义的教育学传入中国，一般认为是王国维从译介日本《教育学》开始，引进了西方教育学。日本《教育学》实质是赫尔巴特教育学的翻版，而真正的赫尔巴特《普通教育学》则是于1936年由尚仲依首次从英文版翻译成中文版而进入中国的。[7]这使中国教育研究者真正接触到了原汁原味的赫尔巴特教育学。无论是从日本还是从德国引进赫尔巴特教育学，都标志着近代学科意义上的教育学在中国初建阶段的开始，中国学者从此也开始编写自己的教育学；同时，这种研究范式的引入，标志着中国传统意义上的教育学术建设的中断，为今日续接中国传统教育思想埋下了伏笔。 (二)杜威教育社会工程学及对中国教育问题研究的影响 如果说赫尔巴特是建构科学教育学体系的“狐狸型”教育家的话，杜威(Dewey，J.)则是深入研究教育问题的“刺猬型”教育家。②杜威呼吁人们慎重对待教育事业，谨慎地和谦虚地使用“科学”一词。“没有什么自称是严格符合科学的学科，会比教育更可能遭受假冒科学损害；要建立一种僵硬的正统观念、一整套标准化的为大家所接受的信条的学科，再没有什么比教育更为危险。”[8]在《教育科学的资源》一文中，杜威更是以未经过证明的假定作为证据的方式提出问题：有教育科学吗?更根本的问题是能有教育科学吗?教育的程序和目的，能够变成严格地称为科学的东西吗?在回答这些问题的基础上，杜威进一步论述了教育实践为社会工程学的结论。他认为，“教育是一种包括科学在内的活动。正是在教育过程中，提出了更多的问题以便进一步研究，这些问题又反映到教育过程中去，进一步改变教育的过程，因此又要求更多的思想、更多的科学，循环往复以至无穷”[9]。杜威正是从研究美国社会的教育问题出发，在其代表作《民主主义与教育——教育哲学导论》一书中，把民主主义社会的意义、生物进化论的观点、产业革命带来的变化以及科学实验的方法等，贯串一起，从而论证新教育的本质、目的、方法、内容和评断一些彼此矛盾的教育理论问题和实践问题。杜威的教育理论在五四运动前后随着其来华讲学和中国学者的极力宣扬而在中国教育界广为流行。
