知识生产模式转型视角下研究生培养模式变革研究

      DOI：10.16750/j.adge.2023.07.012

      当今社会正处于全球化与本土化驱动下的知识经济时代，智力资源的竞争已经进入白热化阶段，知识创新与网络集群成为知识生产的显著特征。在多重因素的影响下，知识生产在动力、类型、场域、制度、社会责任、质量评价等方面都在发生深刻的变革，知识生产模式正在经历着从模式2到模式3的转型。大学作为生产、传播和应用高深知识的社会组织，长期以来都是知识生产的核心机构，不但大学的学科发展、科学研究和社会服务深受知识生产模式的影响，而且作为大学固有职能的人才培养也深受知识生产模式的影响，特别是作为人才培养最高阶段的研究生教育是教学与科研相结合的产物，知识生产模式的转型对研究生培养模式的影响更是全面而深刻。从全球研究生培养模式的发展历史来看，在不同的知识生产模式下有着不同的研究生培养模式，知识生产模式的转型也必然导致研究生培养模式的变革。本文以知识生产模式为分析框架，基于知识生产模式转型的角度审视在不同的知识生产模式下研究生培养模式的不同特征，以期为新时代我国研究生培养模式改革提供借鉴。

      一、分析框架：知识生产模式

      自20世纪中后期以来，经济全球化、高等教育大众化、知识市场的扩张、研究成果商业化等因素对知识生产模式的变革产生了深远的影响，作为传统知识生产主体的大学也面临着前所未有的挑战，逐步丧失了知识垄断者的地位。同时，大学与其他机构之间的围墙也被打破，知识生产边界愈发模糊。在此背景下，吉本斯(Michael Gibbons)等人首次总结了知识生产模式1的特点，并在传统学科知识生产模式解决问题失效的前提下提出了知识生产模式2。随后，卡拉亚尼斯(Elias G.Carayannis)与坎贝尔(David F.J.Campbell)等人根据知识生产的最新发展，在模式1与模式2的基础上提出了以创新网络和知识集群为显著特征的知识生产模式3。至此，知识生产模式理论逐渐成型。

      知识生产模式指知识产生和创造出来的方式，是解释知识形成和发展的框架[1]。具体来看，模式1是一种理念、方法、价值以及规范的综合体，在很多情况下等同于科学。在模式1的影响下，知识生产以大学中制度化学科知识为核心，以学术共同体的学术兴趣为研究方向，知识生产者共同维护大学或体制内的等级秩序。在模式2的影响下，知识生产不再局限于纯科学研究，而是在更复杂的应用情境中产生；解决问题的方式跨越单一学科的边界，呈现跨学科性；知识生产动力来源于异质性增长，而非特定实体的扩张；知识生产承担了更多的社会责任，更具有反思性；质量评估机制更为丰富，有着更广泛的社会基础[2]4-8。进入21世纪，日趋激烈的国际竞争对知识创新提出了更高的要求，模式3引入系统与网络的概念，建立了一个以“多层次、多节点、多主体、多形态”为显著特征的知识创新生态系统，包括相互促进、相互融合发展的创新网络和知识集群，凭借共同专属化、共同演进和竞合的逻辑机理在多样化的组织和社会技术领域不断重构与发展，以此实现知识创造与运用的最优化协同效应[3]。需要说明的是，新的知识生产模式的出现并不是否定旧的知识生产模式，而是在旧的知识生产模式的基础上进行协同创新，以此实现知识生产模式的迭代更新。吉本斯曾明确指出，模式2是沿着科学和技术的传统科学结构(即模式1)衍生出来的，并没有取代模式1，实际上是对模式1无法适应的新环境问题的一种补充[2]12。卡拉亚尼斯提出了模式3，同样认为模式3并没有否定或取代模式1与模式2，并提出高级知识创新系统可以整合不同的知识生产模式，强调不同知识和创新范式的共存与共同进化[4]。

      上述理论表明，知识生产模式经历了从模式1到模式2再到模式3的发展过程，而大学始终处于知识生产和创造的前沿，其核心使命——人才培养是建立在高深知识的生产和应用基础之上的，因而知识生产模式的变化直接引发人才培养模式的变革。知识生产模式转型对人才培养模式的影响主要体现在四个方面(如表1所示)：①不同阶段的知识生产动力使得大学的人才培养目标经历了由“为学术而学术”到“解决应用问题”再到“创造公共利益”的转变过程；②“单一学科—跨学科—超学科”的知识生产表现形式及组织方式影响了大学学科专业设置及人才培养内容；③多重螺旋及网络形态的知识创新机制丰富了人才培养主体，加速了产学研之间的转化过程；④知识生产评价标准的演化过程要求人才培养质量标准更加多元化。

      

      研究生教育是高等学校人才培养的最高阶段，也是与知识生产模式关系最为紧密的一个阶段，知识生产模式的转型直接引发和推动研究生培养模式的变革，同时研究生教育通过培养服务知识生产的人才乃至自身的知识生产活动，推动知识生产模式的转型或强化新的知识生产模式。因此，本研究试图运用知识生产模式理论及转型视角分析研究生培养模式变革的逻辑，总结不同知识生产模式背景下研究生培养模式的特征。

      二、知识生产模式1背景下的现代研究生培养模式

      现代意义上研究生教育源于中世纪以教学为核心的高级学位教育，发轫于倡导教学与科研相统一的德国柏林大学的改革。德国大学的成功使得德国研究生教育模式成为美国、英国、法国、荷兰、日本、中国等国家学习和仿效的对象，各国逐渐形成了基本理念和特征相似但又各具特色的研究生培养模式。现代研究生培养模式成型的时期，正是知识生产模式1占主导地位的时期。大学科研职能的发展使大学成为知识生产的重要力量，大学的知识生产过程与人才培养过程有机结合(即教学与科研相统一)；以特定的研究对象和知识领域为中心形成了大学的各个学科，大学的知识生产和人才培养都以制度化的学科知识为核心；由于大学与社会的联系有限，研究者的学术兴趣决定着学科发展方向，以学科为基础的学术共同体共同维护大学的发展秩序和质量标准。正是在这种背景下，原生态的现代研究生培养模式形成了以下几个特征。

      1.以研究者为核心培养目标

      现代研究生教育发源于德国，对纯粹知识与学术的追求根植于其研究生教育理念中。在“研究之上”“追求真理”“学术自由”“教学与科研相统一”等原则的指引下，德国大学要求学生掌握科学真理，从事有创见的科学研究[5]。正如洪堡(Wilhelm von Humboldt)所言：“学校的最高原则就是创造出最深邃和最纯粹的学术观点，学生要带着内心的渴望去追求在远处熠熠闪烁的学术。”[6]严格地讲，19世纪初期的德国研究生教育仅有博士研究生教育一级，以培养学术后备力量为培养目标，博士研究生在教授的指导下进入实验室和研究所直接开展科学研究实践，接受科学研究训练。英国最初的研究生教育忽视科研训练在研究生培养中的重要性[7]，但自19世纪中期开始，英国开始学习德国模式，把培养科研后备力量作为研究生培养目标。19时期末期，科学知识深度与广度的双向扩张使得传统古典学科面临巨大的压力与挑战，以拉丁语为核心的传统人文主义学科逐渐让位于以数学为核心的科学学科。美国研究生教育处于科学潮流与德国模式的双重影响下，其培养目标在为大学培养具有“教学(teaching)”能力的教师与具有“研究(research)”能力的研究者之间摇摆。然而，此时的美国大学在德国大学理念的影响下开始向研究型大学转型，具有教学与科研两种相互区别又彼此联系的职能，因此研究生教育只有同时强调教学与科研能力，才能完成大学的使命[8]。在这种背景下，研究者也成为美国大学研究生培养的重要目标。