中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2023)04-0001-10 DOI：10.14138/j.1001-4519.2023.04.0001100 一、教育研究的三次“中—西”之辩 近年来，我国人文社会科学各领域兴起了学术本土化的热潮。学术本土化是一个深刻嵌入中国近现代思想史的老命题，作为近代“西学东渐”的“舶来品”，教育学在中国的发展与其他社会科学一样，也经历了一个漫长的本土化过程。①19世纪末20世纪初，我国近代教育研究迎来了第一次“中—西”之辩的高潮。西方列强的入侵使中国国门被迫洞开，一批批变革人士高举“中体西用”的大旗，在“废科举、兴学校”的浪潮中拉开了“教育救国”的序幕。作为一个以救亡“急用”为导向的嫁接产物，近代学科意义上的教育学在我国自诞生伊始便带有西方的烙印，难免陷入“拿来主义”与“全盘西化”的认识误区。也正因此，中国教育学者对于“教育学中国化”的早期意识也主要从如何使西方的教育学理论在中国能“用”且“用”好的愿望中萌生而来。②到了20世纪与21世纪之交，改革开放的浪潮引发了我国教育研究“中—西”之辩的第二次高潮。不同于20世纪初的“教育学中国化”，这一时期的中国处在后殖民主义的语境之下，与所有身处学术边陲地带的第三世界国家一样，“本土化”成为了中国反对西方霸权、重拾民族自信的重要路径。然而，摆在这一代教育学者面前的中国教育学术已然充斥着西方教育理论，而近代转型过程中传统文化的中断，也使其再难找到真正属于“本土”的学术立足点。③ 如果说，两次世纪之交的“中—西”之辩是中国的知识精英围绕着救国和兴国的重大议题，将民族主义、进步主义等思潮作为思想武器的自觉尝试；那么，21世纪第二个十年兴起的第三次“中—西”之辩则是在新的国际形势和中国社会经济变革背景下进行的一次自上而下的理论构建。当前关于中国学术本土化转型的逻辑大致有三种代表性观点④：其一是以邓正来为代表的知识论立场，主张揭露西方理论背后的权力关系，从学术上建立中国自己的“理想图景”；其二是以黄宗智、林毅夫为代表的实践论立场，认为对发达国家理论的移植必然存在水土不服的问题，因而需要立足中国实际进行理论创新；其三是以王学典为代表的政治论立场，提出将学术本土化置于文明复兴的时代背景下，强调其在构建新的国家叙事方面所发挥的作用。具体到高等教育研究的本土化来看，上述三重逻辑同样适用。事实上，除了可以从国家内部来解释本土化的需要，当前高等教育研究本土化的趋势也与全球学术的“去殖民化”(decolonization)潮流暗合，既是对全球化过程中不平等和同质化的知识格局的一次反思，也是在政治经济多极化(multipolarity)背景下促进认识论多元(pluriversity)的一次努力。⑤ 到目前为止，国内高等教育学界的同仁们已经在这一次“中—西”之辩的浪潮中提出了不少智识与洞见。他们或是从“中国特色、中国风格、中国气派”和“学科体系、学术体系、话语体系”等政策话语入手，对其背后的学理依据、现实挑战与可能路径进行深入探讨⑥；或是从“教育学中国化”“西方教育学在中国的传播”⑦等学术性历史脉络切入，在更广阔的时空语境下对高等教育研究本土化进行重新定位。然而在已有研究中，西方往往是一种类似于“背景板”的存在，较少有研究真正深入西方高等教育学术的内里，对其来龙去脉与真实面貌一探究竟。本文以“西方作为方法”为题，其旨意正在于通过辨析西方高等教育研究及其话语体系的内在理路，将其转化为可资借鉴的思想资源，进而以一种非排他性的立场来讨论中国高等教育理论本土化的前景与可能的路径。“作为方法”的含义可理解为通过深入某个有限地理单元的地方性知识，来发现在思想上超越地方性知识的办法，即所谓的“化特殊为普遍”。也就是说，西方高等教育理论虽然具有某种特殊性，与中国实际之间具有某种差距和背离⑧，但其理论建构的方法却具有一定的普遍意义。基于此，本文首先从知识论的视角对西方高等教育研究话语体系的特点及知识来源展开分析，在此基础上就如何以“西方”为方法这一问题提出建议。 二、西方高等教育研究的知识论特点 在对高等教育研究本土化的反思中，“言必称西方”是学者们感触最深的一种批评。但“言必称西方”更多蕴含的是一种情绪判断⑨，对于我国高等教育研究的反思不应建立在充满情感色彩的“前判断”基础之上，而应回到理论研究的共识性语境中，回到西方高等教育理论的知识特征与知识生产路径上。 (一)知识论视角下的西方高等教育学术研究现状 与其说“西方”是一个客观存在的地理概念，不如说它是存在于人们想象中的一个模糊的范畴。本文将“西方”具体化为美国、英国、德国、法国等欧美发达国家，它们既是我们寻求创新与解决方案的对象，也是我们借以确立自身身份的参照系。整体来看，西方高等教育研究在知识论的视角下呈现出如下五个方面的特点。 第一，高等教育研究是一种兼具“专业化”(professionalized)和“学术性”的“领域性”知识⑩。19世纪末期，随着美国高等教育机构的日益专门化，对于高级行政管理人员的专业化需求也在与日俱增。1893年，克拉克大学(Clark University)时任校长斯坦利·霍尔(G.Stanley Hall)博士(11)创办了高等教育管理的第一个哲学博士学位项目，引入德国关于高深学问的研究型机构办学思想来教育和培训大学和学院的领导。(12)其后，随着初级学院(后称社区学院)的广泛兴办以及入学人数增加带来的对教辅人员的需求，社区学院管理和学生事务先后成为了早期美国高等教育研究的重要内容。(13)可见，高等教育研究作为一个专门研究领域在美国的出现与大学教学和管理的专业性实践需求密不可分。同时，由于霍尔等早期创始人留学德国并深受德国大学偏重学术研究的影响，因而，高等教育研究的学术性亦得到了极大的倡导。换言之，高等教育研究作为一种“领域性知识”，对内面向心理学、传统经典文科等“单一性知识”，对外则面向大学日趋复杂和专业化的管理实践。(14)这种双重面向正是高等教育研究在认识论上的最大特点，也为后来持续不断的“学科—领域”之争埋下了伏笔。
