中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：2095-1663(2023)03-0010-11 DOI：10.19834/j.cnki.yjsjy2011.2023.03.02 一、引言 2021年，我国高等教育毛入学率达到57.8％，高等教育进入普及化发展阶段。但从博士生教育规模来看，赵祥辉等通过对我国2010-2020年博士生招生数的分析发现，考虑到人口发展水平、学位授予相对比例和劳动力市场需求等因素，我国博士生招生规模仍然未达到饱和状态[1]。此外，随着本专科学历的学历通胀现象日益加剧，越来越多的大学毕业生期望通过获得研究生学历甚至博士学位以实现其职业目标[2]，博士入学机会竞争逐渐激烈。 已有关于博士入学机会影响因素的研究结果表明，性别、年龄，本科和硕士教育背景等个人特征，以及父母收入、父母职业等家庭背景因素对读博具有显著影响[3-8]。同时，多项实证研究发现，师生互动等导师指导因素对本科生未来硕士和博士学位期望的影响及其个人层面(如学生种族与性别)的群体差异、导师指导对硕士生学术能力与读博意愿的影响、硕士生学术能力对读博的影响也均在统计意义上显著[9-13]。相形之下，已有研究在导师指导对读博的影响及其在群体层面(如不同导师选择模式、不同学科)的异质性，以及作用机制方面的探讨相对不足。 有鉴于此，为丰富导师指导对学生发展的影响的研究成果、拓展博士教育机会获得的影响因素模型，本文利用大规模问卷调查数据，通过建立二元逻辑斯蒂回归、多元线性回归以及中介效应模型，重点探讨以下三个问题：导师指导是否影响学术型硕士攻读博士学位?导师指导的影响在不同导师选择模式和学科间是否存在差异?科研论文发表与科研能力增值是否中介了导师指导对读博的影响? 二、文献述评与研究假设 已有研究表明，影响读博的因素可以大致分为两大类：个人特征与家庭背景。其中，个人特征主要体现在以下两方面：一是人口统计学特征对读博的影响，如性别和年龄[3-4，8]；二是个人教育经历对读博的影响，常见的衡量指标包括本科和硕士教育阶段的专业、院校类型与成绩、本科学习期间学术融合程度、硕士期间的学术表现等[5-8]。家庭背景因素主要包括父母阶层、父母教育背景、父母收入、父母职业、是否是第一代大学生等[5，7-8]。 除个人特征与家庭背景对读博机会具有显著影响之外，硕士期间的导师指导可能也对读博机会有影响，但这方面的研究相对较少。已有研究发现主要集中于师生互动对本科生学位期望，以及导师指导对硕士生读博意愿的影响。其中，汉森(Hanson)等利用全美本科生博雅教育质量追踪调查(Wabash National Study of Liberal Arts Education，WNS)数据，基于本科后学位期望理论框架，分析了不同类型的教学实践，例如学术挑战和努力、与教师互动频率、及时反馈对本科生本科后学位期望的影响，研究发现，在逻辑回归模型中同时纳入学生特征、院校特征以及所有教学实践变量的情况下，与教师互动频率、及时反馈仍然能够显著影响本科生本科后学位期望[9]。奎利亚尔(Cuellar)和冈萨雷斯(Gonzalez)通过对加州大学洛杉矶分校合作机构研究项目(Cooperative Institutional Research Program，CIRP)提供的本科生追踪调查数据中的拉丁裔学生样本的分析发现，师生互动得分每提高1个单位，拉丁裔本科生的最高学位期望为Ph.D./Ed.D.的概率显著提升2.3％[10]。牛晶晶和周文辉基于2020年全国研究生满意度调查数据的研究结果表明，每周与导师沟通时间越长的硕士生，其读博意愿也更强[11]。基于上述研究结论，为将导师指导对学生发展的影响由教育期望拓展到实际的教育机会获得，并拓展博士教育机会获得的影响因素模型，本文提出第一个研究假设：导师指导对学术型硕士研究生的读博机会存在显著影响。 以上研究重点关注了师生互动、导师指导等因素对学生学位期望的一般效应。但帕斯卡雷拉(Pascarella)、特伦齐尼(Terenzini)等人指出，随着大学生群体多样性的增加，同样的干预或经历对不同类型大学生的影响可能是不同的，即存在条件效应[14-15]。对此，一些学者在全样本分析的基础上，进一步探讨了师生互动等与导师指导相关的因素对本科生学位期望影响的群体差异。同样基于全美本科生博雅教育质量追踪调查数据，特罗里安(Trolian)等的研究结果表明，师生互动频率、师生互动质量以及参与教师研究项目均能够显著提升全样本本科生渴望获得研究生或专业学位的概率；此外，这种影响在不同种族学生间存在差异，例如，师生互动频率、师生互动质量等因素对白人学生的影响效应显著大于亚洲和太平洋岛民学生[12]。金姆(Kim)等利用2006年加州大学本科生就读经验调查数据的研究发现，以本科生自我汇报的最高学位期望为因变量时，与研究相关的师生互动能够显著提升各种族学生的学位期望，但它对白人学生的影响强度显著大于拉丁裔和亚裔美国学生；相形之下，与教学相关的师生互动仅对亚裔美国学生和白人学生的学位期望具有显著的积极影响，而对非裔和拉丁裔美国学生的影响不显著。在性别差异方面，虽然与教学相关的师生互动与男性、女性学生的学位期望均呈现显著正相关关系，但这种正向关联在男性学生中明显更强[13]。 总体来看，师生互动对本科生学位期望的影响具有显著的群体差异。但以上关于群体差异或条件效应的研究主要集中在个人层面，如按学生种族、性别等人口统计特征进行分样本检验；而对群体层面(如学科专业)的条件效应的关注相对不足。此外，师生互动现状在不同学科间的差异，以及师生互动对大学生发展影响的学科差异已得到部分实证研究的检验。金姆(Kim)等的研究发现，基于霍兰德(Holland)对学术专业集群的划分方法，各种师生互动情况(包括在教授家中做客、在老师工作时间每周花1个或多个小时与老师交流等6个衡量指标)在艺术、社会、调查和进取这四种专业集群间均存在显著差异；并且在教授家中做客这一师生互动指标对不同专业学生的学术自我概念的影响强度并不一致，其对艺术类(如艺术、语言/文学)和社会类(如哲学、社会学)专业学生的影响更大[16]。有鉴于此，为丰富师生互动因素对大学生发展影响在群体层面的条件效应的研究成果，并在第一项研究假设的基础上进一步分析导师指导对读博影响的群体间异质性，本文提出第二个研究假设：导师指导对读博机会的影响在不同导师选择模式和不同学科间存在差异。
