中图分类号：G511 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2023)03-0045-09 DOI：10.14138/j.1001-4519.2023.03.004509 数字化是数智时代世界一流大学的重要衡量指标。①大学为何数字化与如何数字化，已是高等教育学界的热议话题。但对该问题的研究视角，却呈现出明显的中外差异。国内学者多主张数智时代与大学数字化是“冲击—应对”关系，认为大学数字化转型是应对之举，并在此视角下对大学数字化的内涵、动机及建设路径展开研究。②国外学者多从系统论出发思考大学数字化，主张大学是数智时代的构成，参与且塑造数智时代；③强调大学数字化不只是大学的事情，需要学生、教师、外部组织等相关利益者共同参与，重视大学与相关利益者的数字化共识。④ 虽然中外学者在数字化的特征和影响、大学的作用和表现等方面的关注点和观点存在很大差异，但对大学数字化建设则是普遍和一致重视的。因此，域外大学不是在空谈数字化建设，而是在扎扎实实地践行之，并且表现出明显的共同特征：在坚持全要素数字化前提下，率先进行教学数字化，以此引领和带动大学的整体数字化。但我国学界对大学数字化建设的讨论大多是脱离于具体实践、集中于理念上的思考，缺乏实践的考察和经验的证据，无法为大学数字化建设提供指导，甚至可能带来干扰和误导。有鉴于此，本文将从两个维度对大学数字化建设进行对比分析：其一从大学全要素出发，考察大学数字化的要素优先项；其二从数字化概念的精确定义开始，把数字技术分为数字原位技术(digital in situ technologies)和数字通信技术(digital communication technologies)，考量学校数字化的技术运用优选项。为此，本研究将在对教育数字化和教学数字化概念辨析的基础上，精选域外大学教学数字化的成功和代表性案例，进行深入细致的考察和分析，并由此概括出具有一定普遍性的典型模式。 一、大学转型与教育数字化 大学数字化转型之肇始，在于数字技术革命已经全面重塑了人类社会生活与文明形态，并且正在改变我们的知识论、学习论和教学论，传统的大学社会生态已不适应数智时代的崭新要求。而大学数字化转型，只是大学这一社会文明组织自诞生以来持续千年演变过程中的最新环节。其过去一千多年的历史，在英国学者罗纳德·巴尼特看来，是由宏阔走向封闭的。⑤他认为大学已走过三个阶段：形而上的大学(Metaphysical university)即1.0阶段，研究型大学(Research university)即2.0阶段，企业型大学(Entrepreneurial University)即3.0阶段，目前正步入大学4.0——生态大学(Ecological university)。⑥大学的四个阶段，无论在教育理念、教育价值，还是教育功能、教育治理上，都有很大不同。形而上的大学开始于中世纪持续到19世纪，该阶段的大学主要处理人与上帝、或与真理、或与精神的关系，为人类提供一种超越提升，以进入另一个甚至更高的世界。此时的大学较为松散。研究型大学出现在西方的后工业社会，是一所真正意义上的塔内大学(University in itself)，它关注探究，是技术进步的中心，该阶段大学明显趋向国家化和组织化。企业型大学是一所为自己的大学(University for itself)，功能多样，也服务社会，但首先关心的是自身利益优化，致力于最大化其在世界上的地位，基本放弃了任何与普世主题有关的伪装。⑦这一阶段的大学组织日趋科层化。因此，经一千年的发展演变之后，大学的宏大追求渐趋封闭。 如涂尔干所言：技术进步对社会的改变不仅在于其作为工具价值的影响，还在于其所包含的文化价值意义。⑧因此，理解数字技术所蕴含的理念内涵及其影响，对于更全面解释大学数字化变革的背景和原因无疑具有重要意义。“代码即是法律。”⑨每一种技术都存在多种实现方式，而其具体的路径选择则取决于技术背后的文化理念。⑩互联网、数字技术正是诞生于人们对于“开放的竞争环境、开放的市场、开放的技术标准”的孜孜追求。相应的，数字技术的文化开放也会从网络领域自然延伸到教育领域，并对后者产生重大影响。数字技术对大学的影响与重塑正在于此。事实上，若仅把数字技术作为一种技术工具，大学总可以通过“吸纳”或“重塑”的方式将前者整合进已有体系，维持甚至加强既存模式的稳定性。而正是因为数字技术的文化开放性，才使得数字技术能够摆脱工业体制的束缚，对现有的大学模式产生核爆式冲击。利用其开放属性，数字技术将在21世纪重新配置大学，产生新的大学模式，即4.0版大学(11)，也即巴内特所称的生态大学，也是“为他者”大学(University for others)(12)。这将是一所持续生成、自我完善的大学，面对自我、面对世界，它都是开放的，既关心自我成长，也决心为世界尽其所能。 4.0版大学一个核心内涵就是大学教育的数字化。国外学者对数字化的认识较为统一：数字技术是一种通用技术，将同蒸汽机、电一样，彻底改变人类社会方方面面，并为人类文明发展带来深远的、不可逆转的影响。(13)本文对教育数字化的讨论，也正是在上述共识上展开的。目前可以看到的是，国内学者对教育数字化的认识是逐渐深入的，也产生了一些共识：教育数字化“不仅体现在技术层面，还包括业务和人本层面的转型”(14)，教育数字化转型是思想、认识上的转变，是教育全要素的转变，是教育治理方式的转变。(15)教育数字化是全要素、全过程和颠覆性。 二、案例选取 本文选取澳大利亚麦考瑞大学和丹麦奥尔堡大学作为案例研究对象。 麦考瑞大学是一所研究型大学，建于1964年，目前已跃入全球前100。自建校以来，麦考瑞大学始终以一流的教学与创新精神著称，通过科教融合、产教融合，开创了挑战传统和转变思维的学习和教学方法。该校是Wi-Fi网络技术的诞生地，是天然的网络教学拥趸。为所有学生提供灵活的学习选择，是麦考瑞大学始终坚持的办学愿景。学校把“整个大学的课程资源和信息技术力的双重并击发展”(16)作为支持灵活学习愿景达成的基础。本文选择麦考瑞大学作为案例，基于以下考量：一是澳大利亚大学的在线教学一直走在世界前列。二是麦考瑞大学有浓厚的技术建校、技术兴校的办学特色。三是本研究的一位作者曾在麦考瑞大学担任教授、研究生课程总监等职务，对该校数字化建设情况有切身体会和深刻认识。
