通识教育①与专业教育的关系作为现代高等教育的研究热点与难点，一直是激发教育理论伟大创见的核心问题域之一。然而，两种教育核心理念的纠缠交织与激烈争锋，可谓经久不息；实践中旨在推进二者有机融合的种种经验方案，也经常是充满争议，甚至不得不在二者“定位的迷局”中作“剪不断理还乱”式的“边界”厘定[1-2]。理念之争与实践博弈的周期性重现，昭示了问题根源的隐而不彰，即两者内在本质关系仍需进一步澄明；否则，理论上的各执一词与实践中的片面主义很难规避。实际上，通识教育与专业教育对立的实质，并非知识之间的差异，而是人与人之间的矛盾在教育环节的展现。因此，剖析问题的关键是引入深层次的人与人关系维度的研究视域。本文基于马克思异化理论，尝试廓清通识教育与专业教育对立中人与人的本质关系，从一个新的视角推进该研究。 一、观点争锋与异化理论视域的引入 关于通识教育与专业教育的关系，既有研究主要从教育功用、知识类型和教育地位等方面进行探讨，成果丰富且争锋激烈，对于接续研究极富有启发意义。本文首先对既有观点进行一个简要的梳理和综述。 (一)教育功用维度的观点 从教育功用维度探讨通识教育与专业教育的关系是学界的主流做法，代表性的观点有“有机统一说”“内外报偿说”“精神生活与世俗生活说”“工具理性与交往理性说”“价值理性-工具理性矛盾说”“主体性矛盾说”“做人-做事说”等。哈佛大学委员会提出了“有机统一说”，认为通识教育与专业教育“不是处于相互竞争的位置”，而是“人生活的两个方面，是不能完全分离的”[3]；通识教育是一个完整的有机体，专业教育是构成有机体的一个部分，它必须在这个完整的有机体内发挥应有的功能。这种观点是对两种教育的功用关系所做的一个判断，并未清晰揭示出两种教育的实质性区别。艾德勒(Adler)认为，通识教育是“自我报偿的”，而专业教育或职业教育则是“出于必要，因而需要某种外在的报酬”[4]，两种模式分别代表着高等教育的内在报偿性与外在报偿性，可被称为“内外报偿说”。这种观点将两种教育的功用分别定位于满足主体的内在需求和外在目的，虽有一定道理，但却忽略了那些能够满足人“内在需求”的“自由学科”培养出的历史学家却可能成为政府的职业顾问等事实。这表明，内在需求的知识可以用于外在目的，内外报偿之属性不是两种教育的本质区别。夸美纽斯(Comenius)将通识教育定位于一种很重要的“精神生活”，而把专业教育定位为决不能不关注的“世俗生活和公民生活”[5]，可被称为“精神生活与世俗生活说”。这显然无法否证专业教育中所包含的精神内容和通识教育中所渗透的世俗生活指向(如日益成为大学通识教育内容的电脑知识)，实际上，热爱自己职业的人们也能从职业知识的运用中获得确切的精神满足。还有观点认为通识教育培养的素质有助于人们进行“交往行动”，这些素质体现着人们的“交往理性”，而专业教育则典型地体现了“目的-工具”理性[6]，可被归纳为“工具理性与交往理性说”。与此类似的，还有“价值理性-工具理性矛盾说”[7]，认为专业教育包容于通识教育之中，专业教育给学生以谋生之技，通识教育给人以方向和价值导向，因而两者是价值合理性教育与工具合理性教育的统一。其实，两种教育都包含有“价值理性”(或“交往理性”)和“工具理性”因子，只是在一定条件下，某种理性更为凸显，仅凭理性类型并不能将两者作本质区分。还有学者认为专业教育有助于“个人主体性”的发展，而通识教育更加关照“类主体性”的培育[8]，提出了“主体性矛盾说”。该观点认为通识教育倡导的理性精神有助于对未来意识和理想类生活的追求，因而是一种类主体性，它能够对抗专业教育塑造的个体主体性。但是，专业教育也具有提升类主体性的社会功用，谁能否认物理学作为一门专业知识在整体上提升了人相对于自然的类主体性的事实呢?“做人-做事”说的代表是范多伦(Van Doren)，他将通识教育和专业教育的关系视为“to be”与“to do”的关系[9]，即做人与做事的关系，二者统一于人的全面发展中。这种观点将通识教育的内涵不恰当地缩小为“做人”，而忽略了与“做人”关联较远的自然科学也是现代通识教育的重要内容。实际上“工具理性与交往理性说”“价值理性-工具理性矛盾说”都是“做事与做人说”的别样表达。 (二)知识类型维度的观点 从知识类型的维度区分通识教育与专业教育，是学界另一种流行做法，代表性观点主要有“人文学科与自然科学关系说”“通-专说”或“全面-狭窄说”“理性主义与经验主义关系说”等。斯诺(Snow)将两种教育间的冲突看作是自然科学和人文学科长期对立在目前的表现[10]。这种流传甚广的观点在一个比较狭窄的视域，以教授知识内容的类型为根据将两种教育相区分，犯了明显错误。实际上，一旦将所学人文知识用于谋生，这种教育就成了专业教育，比如中国古代读诗读经的科举教育，旨在成为历史学家的历史专业教育。并且通识教育早已超出人文社会科学的藩篱，进入到自然科学领域，哈佛大学1992年就已将自然科学列为通识教育的六大课程领域之一，计算机应用教育更已成为全球大学通识教育的必选课程。“通-专说”或“全面-狭窄说”认为，通识教育和专业教育之间是一种“博通”与“专狭”的关系[11]，梅贻琦、潘光旦、闻一多、胡适等众多学者均持此观点。这种观点片面地以传授知识的多寡深浅为根据将两种教育相区分。于是依循“多”的思路，某些大学通识教育课程设置中的“泛化”“随意化”甚至“娱乐化”也就不足为怪了。知识之“深浅”亦非判明专业教育的核心标准：同是学习粗浅的美术知识，分别以“兴趣本身”和“当画家”为目的，教育性质显然迥异。“理性主义与经验主义关系说”认为，“通识教育建立在理性主义的基础上，专业教育建立在经验主义的基础上”，二者的对立反映了“理性主义和经验主义的内在紧张”[12]。然而时至今日，通识教育课程早已包揽了人文与科学(自然科学和社会科学)两大领域，理性主义和经验主义都是这些领域不可或缺的重要原则。“普遍性-特殊性说”的代表是纽曼(Newman)，他认为教育有两种：“一种教育的目的是哲学性的，而另一种教育的目的是机械性的；一种要达到普遍的观念，另一种则致力于特殊的东西。”[13]32这两种教育分别对应着通识教育与专业教育。实际上，随着时代发展，“普遍性”和“特殊性”很难再对标通识教育与专业教育，正如布鲁贝克(Brubacher)所言：“狩猎和钓鱼曾是实用性的活动，但经过一定时间后，它们变成纯粹的竞技运动，其本身成了目的；数学最初只是测量和建筑等某些行业的一种工具，但最终它本身也成为一种目的，融入自由教育的科目。”[14]96特殊性知识如数学，不仅是现代大学通识教育的重要课程，早在我国古代就是贵族们所学“六艺”(类似于“通识教育”)中的重要内容。可以预见，以后将会有更多的所谓“特殊性”知识进入到通识教育范围。
