DOI：10.3969/j.issn.1672-0717.2023.02.09 中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1672-0717(2023)02-0079-14 个人发展的概念被广泛应用于企业的人力资源管理，主张员工基于企业发展目标，进行职业技能的学习与调整，实现自我设计与发展[1]。在大学教师发展领域，个人发展则是一个相对较新的概念，且定义相对模糊，内容过于庞杂。美国是世界上最早开展大学教师发展活动的国家。在大学教师发展理念提出伊始，个人发展就作为教师发展不可或缺的组成部分，而其直接原因是大学教师个人的情感、态度和价值观等影响其职业表现[2]。有效的大学教师发展需要关注、发掘和探讨教师个人方面的因素。 随着时代的发展，高等教育内外环境的变化对教师个人发展提出新的挑战，如教师聘任制改革的冲击、多元评价主体的问责、教师量化考评的压力以及不断增大的学生群体沟通障碍，等等。个人发展的高需求已经成为影响大学教师工作积极性的重要因素[3]。在教师个体、结构、制度、理论等多因素的共同作用下，个人发展从理论到实践都呈现新的特征。美国的学者和教育联盟也在不断探究大学教师个人发展的内涵与外延，与大学的个人发展实践相互印证。 一、大学教师个人发展的起因 (一)大学教师角色过载的个体压力 学术职业专门化带来了大学教师职业角色的多元化。美国高等教育研究专家托尼·比彻(Tony Becher)和保罗·特罗勒尔(Paul R.Trower)将大学教师的学术角色分为六类，分别为“学术研究者”“学术应用者”“学术传播者”“学术自由捍卫者”“学术管理者”“学术经营者”[4]。多重角色引发多重期待，对大学教师的知识和能力相应提出了更高要求。此外，教师角色责任具有弥散性特征，在时空上相互联系且不断扩张，这种无边界性加剧了教师的紧迫感[5]。多元角色一旦不平衡或切换失败，大学教师可能就会遭遇角色过载甚至是角色冲突。与此同时，大学教师个人的情感、态度和价值选择等因素无形中会对大学教师胜任不同职业角色产生影响。不仅如此，大学教师的非职业角色，如家庭角色、社会角色的叠加效应也会影响大学教师学术职业角色的发挥。大学教师处理职业角色的多元化矛盾，需要以个人发展作为支持。 (二)学术职业吸引力的结构需求 20世纪70年代，美国高等教育陷入财政危机，大学借助“减员增效”，即减少在教师聘任、晋升上的经费开支，提高教师工作效率以求得生存，这一举措改变了美国大学教师的年龄结构。1969年，美国教育协会曾对全美大学教师进行调研，发现近50％的大学教师年龄不超过40岁；而到1987年美国大学全职教师平均年龄已经达到47岁，六成以上的教师年龄在45岁以上[6]，职业生涯中期与后期教师占比不断扩大。 这一时期，美国受财政危机的影响，教师薪酬和待遇提升缓慢，与其他职业的比较优势消失，学术职业的吸引力减弱。学术职业是工作倦怠的易发职业[7]，大学教师在工作一定年限后，伴随着满意度下降，职业倦怠感会上升，不断固化与老化的教师结构、薪酬下降等又为大学教师职业倦怠增加了外部诱因。为了保持学术职业吸引力、增强教师活力，“大学教师发展实践者在设计与实施教师发展方案时开始考虑将大学教师的职业发展与个人生活维度纳入其中”[8](P104)。个人发展的项目与活动，诸如“大学教师职业发展咨询项目”“健康发展项目”“教师帮扶计划”“理财项目”等在美国的大学中普遍设立。 (三)聘任制改革对大学教职的冲击 20世纪60年代之后，伴随美国高等教育财政紧缩造成的经费紧张、问责的压力、管理主义的蔓延等，以终身教职为基本框架的美国大学聘任制度开始了不同程度的变革[9]。关于终身教职制度存废的争议不绝于耳，特别是出现这样的声音：将终身教职与学术职业保障松绑，解构终身教职存在的原初理由[10]。到二十世纪七八十年代，美国20个州通过立法修改或取消终身教职制度，美国大学教师一直以来依靠的一项最重要的制度保障被撼动，大学教师的职业恐慌增加，满意度降低。 如何稳定师资队伍，提升教师的组织归属感成为大学的一项紧迫课题。这一时期，罗伯特·艾森伯格(Robert Eisenberger)等人提出，当员工感受到来自组织方面的支持时，就会受到鼓舞和激励，从而在工作中就会有更好的表现，组织支持包括福利支持和尊重支持[11]。组织支持感的相关研究也促使大学管理者意识到，需要给予教师更多的人文关怀和组织支持，在外部学术职业环境不确定的情况下提升教师的组织认同感，能够促进教师以饱满的精神和充满活力的状态投入到学术工作中。 (四)大学教师发展理论的奠基 20世纪70年代，成人发展理论和职业生涯发展理论为大学教师发展理念的更新奠定了理论基础。美国心理学家丹尼尔·莱文森(Daniel J.Levinson)提出的生命结构理论将成人发展划分为早期、中期与后期三个阶段，主张随着年龄的增长，对个人生活和职业生涯给予更多的关注和反思[12]。成人发展理论也促进了教师职业生涯发展理论的完善。20世纪80年代初，罗杰·鲍德温(Roger G.Baldwin)等学者将成人发展理论与职业生涯发展理论用以探究大学教师职业发展的阶段性特征。鲍德温等通过实证研究发现：在助理教授两个阶段面临的职业发展压力最大，也最不满意其专业职位；副教授阶段面临职业高原困境，遭遇发展瓶颈；全职教授阶段最易产生职业倦怠；临退休阶段教师有意逃避各种责任，也逐渐隔绝年轻同事[13]。
