【中图分类号】G642 【文章编号】1003-8418(2023)03-0014-07 【文献标识码】A 【DOI】10.13236/j.cnki.jshe.2023.03.002 近年来，“教学学术”在我国高等教育领域已然成为耳熟能详的热词，不仅有很多学者予以译介和阐释，而且不少高校在实际工作中已付诸实施，成为职称评定和教学评价的重要指标。这对于扭转高校重科研轻教学的偏向，促进教师重视教学、投身教学，具有重要的意义。但是，“教学学术”毕竟是一个仍在发展中的新概念，如何在理论上深入理解其内涵，在实践中准确把握其要义，仍然还有很多值得深思的问题。本文参考诸多学者的译介成果，仅就教学学术的实践意义及其可能出现的误区作初步探讨。 一、博耶的初衷 卡内基教学促进基金会主席欧内斯特·博耶早年曾在多所高校任教，对美国大学重科研轻教学的痼疾有切肤之痛，所以这就不难理解，他在十六年的主席任上，始终强调高校教学的重要性，不遗余力地把促进高校教学作为他的首要职责。他多次主持关于美国高校教学问题的大型调研，发表了一系列对美国高等教育产生重要影响的研究报告。在1990年发表的《学术水平反思——教授工作的重点领域》报告中，博耶系统阐释了“四种学术”的理论，首次提出了“教学学术”的概念，并且将其置于和“发现的学术”“综合的学术”“应用的学术”同等重要的地位。博耶指出，传统学术观将高校教师的学术工作局限于基础研究，也就是“发现”的研究，只从这一个方面去评价教师的学术水平，已经远远不能反映高等教育大众化时代高校教师学术工作的多样性。博耶认为，“四种学术”代表高校教师学术工作的“四个不同而又相互重叠的功能”；以“四种学术”观扩展传统的单一学术观，将能给予“学术水平”这一崇高的评语以“更广阔的、内涵更丰富的解释”，从而使得高校“学术工作的全面内容合法化”[1]。他在报告中信心满满地宣告以“四种学术”观取代单一学术观的时代已经到来。 博耶在报告中提出了“教学学术”的概念，把教学称作“一门学术性事业”，但他并没有对“教学学术”给出一个严格的逻辑定义，也许在他看来，当他把“教学学术”置于和“发现的学术”“综合的学术”“应用的学术”同等重要的地位时，“教学学术”的含义已经不言自明了。博耶主要是从“好的教学”角度来阐释“教学学术”[2]：在教学过程上，“好的教学需要艰巨的工作和严肃的钻研加以支持”，这种艰巨的工作离不开严肃的钻研，而这种钻研正是一个探索性的研究过程；在具体方法上，教学需要各种“类推、比喻和形象”来帮助学生学习、加深理解，寻找这些方法的思维活动也是一种学术性的活动；在教学的结果上，“最好的教学则不仅传授知识，同时也改造和扩展知识”——既可能改造和扩展出关于教学的知识，又可能改造和扩展出“发现的”“综合的”“应用的”知识，使教师自己“被推向新的创造性方向”。博耶据此认为，好的教学必定是一个“创造性”过程，好的教师必定是一位“创造性的教师”；而这个创造的过程，内在地包含着学术的成分和方式。 其实早在80年代，博耶的教学学术思想就已经开始萌芽。在1987年发表的关于美国本科生“就学经验”的调研报告中，博耶指出：高校教师“应该是一个博学多识的学者”；这个学者的身份，不但可以通过发表论文来体现，也可以通过写教材、发展新的教学方法、提高教学效果等方式来体现。他还断言：学术并不是神秘莫测的“附属品”，而应该是教师这一职业“最本质的东西”[3]。这就非常接近于他在1990年《学术水平反思》报告中的“教学学术”概念了。1990年之后，博耶为了推动高校的教学学术，利用各种机会进行阐述和宣传，如1994年在题为《学者共同体》的演讲中，他强调“学术不仅意味着探究知识、整合知识和应用知识，而且意味着传播知识”，而“传播知识的学术”就被称为“教学的学术”；1995年在生命的最后一刻，他在题为《学术的使命》的演讲中仍念念不忘“教学学术”，强调“传播知识的学术”不仅发生在“学者的同辈之间”，也发生在教室里，发生在教师与“未来的学者”之间[4]。博耶在1990年报告中虽然提出了“四种学术”的观点，但他最念兹在兹并且不遗余力加以推动的是教学的学术。 博耶提出教学学术，主要有两个初衷。第一，超越“教学与科研孰重孰轻”“教学与科研关系”之类的无谓争论，以确立一个共同目标来构建新的高校“学术共同体”。博耶认为，在美国高等教育领域，教学与科研的对立及其相关的争论始于19世纪后期，霍普金斯大学是始作俑者。然而到了博耶所处的时代，这一争论持续了一个世纪，却没有取得共识，也许这本来就是一个类似于“鸡生蛋、蛋生鸡”式的争论，不可能争论出一个是非高低，所以博耶甘冒犯众怒的风险，在很多言论中将这类争论形容为“过时的争论”“谈腻了的辩论”“令人厌烦的讨论”。博耶的目标是超越这种无谓的争论，以一种“更广阔的、内涵更丰富的解释”来重新界定高校的“学术”，树立多样化的学术观和学术评价标准，使教学和科研达到既相对平衡而总体又不降低学术性的状态。 第二个初衷是彰显高校教学的学术性，提升教学的学术化、专业化程度，“使教学获得同研究一样平等的地位”。高校的教学内容是专业性的高深知识，有的可能是最前沿的专业知识，也有的可能是教师正在研究的课题。高深知识的教学，不仅仅是知识的内容本身，其中还包含着发现这一知识的思维方式和研究方法，因此高深知识的教学过程，实质上可以看成是知识的发现过程在学习者头脑和精神上的“简约复演”；如果教学内容是最前沿的知识或者是正在研究中的课题，那么教学与科研也就基本实现了洪堡所说的“教学与科研的统一”；此外，高校教学同样也要考虑到因材施教的学生因素。上述各种因素叠加之后，高校教学的复杂性程度可想而知，至少不亚于科研，所以博耶要引用亚里士多德的名言“教学是最高的理解形式”[5]，为的就是说明高校教学的复杂性和艰巨性以及内含着的研究性。博耶甚至还设想，应当“使用我们在整个学术界而不仅仅是一个学校公认的标准”以“对教学进行准确的评估”，还提出了“自我评估”“同行评估”和“学生评估”的一些对策[6]。在高校教学方面能否找到这样一种为整个学术界“公认的标准”，即便找到了又能否在实践中行得通，另当别论，但是，博耶对教学学术的这样一种执念，我们从中不难感受到他的良苦用心，他太渴望把高校教学提升到学术化、专业化的地位了。
