一、问题的提出 自2010年起，我国高等教育由外延式扩张开始走向质量提升的内涵式发展道路。[1]随着我国高等教育机会的持续释放，如何解决机会问题背后的质量“稀释”问题成为高等教育发展的关键。然而目前高校课堂教学中依旧存在“教法”与“学法”、“学科”与“学生”、“条件”与“资源”、“教学”与“教研”四种不匹配的困境，尚未转向“以学为中心”的教学范式。[2]从根本上实现高等教育高质量发展，就要回归到高校教师教学实践的真实逻辑之中，捕捉其教学实践性知识的建构与变化，为加快建设一流本科教育、推进高校课堂教学改革开拓新的路径。 “高校教师教学实践性知识”是教师建构于自身与其真实环境互动中的，在课程教学实践与专业发展实践中信奉、使用并认为适用于所处情境的有关教学理念和教学行为的个人知识。教学实践性知识建构是高校教师发展教学能力和提升教学学术水平的基本途径。处于高等教育高速转型发展下的高校教师，往往同时面临着个体发展与组织改革的双重压力，其教学实践性知识建构具有时代烙印与个人特点。高校教师在教学实践中通过处理与学生、教师自身和学校的关系，在三种类型的教学管理制度构建的场域结构和教师主体的价值与意志的互动中采取相应的教学行为。[3]高校教师教学实践性知识从来都不是教师个体维度的孤立生成与发展，而是教师与其所处集体环境相互作用的结果，呈现出情境适用性、转化流动性与时间演变性等特征。 随着我国高等教育迈入普及化阶段，建设一流本科教育成为高校教学改革与发展的优先事项，但依旧任重道远。教学改革和质量提升的基础和前提是传统教学实践性知识的质变。既有文献强调“反思”在教师教学实践性知识中的核心作用，并大都从理想化视角阐述教学改进行动，而未关注真正促成高校教师“反思”的现实因素。当前高校教师建构教学实践性知识的实际意愿较低，且教学实践性知识难以通过简单形式的发展而得以质变。本研究将尝试论述高校教师教学实践性知识的特征，分析当前教学实践性知识建构存在的问题，并从“能动”与“结构”双重维度建构教学实践性知识质变框架，以期回答高校教师教学实践性知识建构难以发生质变的原因以及促进教学实践性知识质变的策略。 二、高校教师教学实践性知识的特征 (一)情境适用性 20世纪90年代初，芬斯特马赫(Gary D.Fenstermacher)根据“由谁占有和生产教师知识”的立场，将教师知识研究中“教师知识”这一核心概念区分为“为教师设定的正式知识(formal knowledge)”和“教师自身的实践性知识(practical knowledge)”。[4]前者指向政策制定者与专家学者为教师所设定的关于教师应该知道什么和能够做什么的知识，而后者关注教师在教学实践中体验并建构的知识，尤其强调教师主体能动性。虽然作为有效教学研究成果的“正式知识”具有一定价值，但其并非适用于教师所处的所有微观情境。以高校初任教师岗前培训项目参训教师的真实感受为例，虽项目围绕“以学为中心”的新理念与新技能而展开，但当初任教师走进教学工作场所应用所学的“正式知识”时，却反馈道“岗前培训中有很多先进的教育教学理念及做法，但在实际教学中是不需要的，只要学生评教达标就可以，大家其实也不太关注教学”，①此类反馈不禁令人深思。显然，教学实践性知识建构于教师与其真实环境互动中，并非被赋予的某种知识结构。实践共同体创造潜在“课程”，初任者则通过“合法的边缘性参与”学习此类课程，从而把“实践文化”纳为己有。[5]基于此分析，初任教师所持有的教学实践性知识是其与环境交互建构而成的，并被认为是适应所处情境且最能够有效解决问题的选择。 在专业实践的不同地形中，既有“干爽高地”，也有“低洼湿地”，实践者可以在前者处有效使用研究产生的理论与技术，而在后者处却是行之无效的。[6]科技理性中依据实验研究而生产的知识具有理论性与工具性色彩，但现实的情境却是充满复杂性、不确定性和独特性的。面对教学实践中的“多样”情境，教师需要探索符合其真实世界中的实践认识论。教学实践性知识对其生产和占有的教师主体而言检验为“真”，即高校教师在开展课程教学实践与专业发展实践中所信奉与使用的教学实践性知识是其认为解决具体问题情境的适用方案。如杜威指出“用来解决问题情境的不同操作有多少，就有多少关于知识的概念”。[7]教学实践性知识的生产、占有及使用的主体均为教师自身，且适用于教师所处的教学情境。 (二)转化流动性 作为教学主体的教师是能动与受动的统一，“是受动制约下的能动，是对其受动条件的能动改造”。[8]教学实践性知识是对教师教学主体地位的肯定，是对其自身专业知识的赋权，而教学实践性知识建构所处的情境却是“被提供”的。实践性知识作为与理论性知识相对应的知识形态，同时具有明言和默会成分，且大多处于内隐状态。[9]学实践性知识的外显状态虽不明显，但可以在特定情境下从默会转化为明言，并在教师个体、教学团队、学校组织的不同时空下进行转化与流动。日常教学工作情境不仅分布着教学经验分享、优质课程观摩、教学创新比赛等各类教师专业发展活动，同时也蕴含着其学校既有的教学管理文化，如课程教学文档撰写方式、教师教学评价体系等。在此情境中，高校教师通过“内隐架构”“对话传播”“迁移吸纳”“练习创生”实现教学实践性知识的“社会化”“表征化”“联结化”“内在化”。[10] 教师专业身份形成是实践性知识建构的过程，在该过程中实践性知识在“公共性-集体性”“公共性-个人性”“私人性-个人性”“私人性-集体性”之间进行流动。[11]教学实践性知识通过转化不同的表现状态，在教师个体与教师集体中进行流动。教学实践性知识可通过行为来表达，且更容易在教师解释与阐明自身行为及决策理由等讨论时被观察。[12]当教师在公开场合中交流或发表教学观点时，其教学实践性知识可能会传递延伸到教学团队或学校组织中，也可能会通过多种形式转化为身处同一共享环境其他教师的教学实践性知识。集体智力与成员个体的平均智力没有很强的关联性，与成员个体的平均社会敏感度与对话交流分配的平等性等相关。[13]教学实践性知识具有转化流动性，但流动对集体发展的实际贡献度受到教师所在团队或组织内部互动质量的影响。当一线高校教师对所在团队或组织高度信任时，成员间容易形成彼此理解、彼此鼓励、彼此支持的互动关系，从而自由平等愉悦地分享各自的教学实践性知识，这有利于产生新的共同体实践模式。
