探寻并明确人生目标是个体青年时期具有里程碑意义的事件[1]。高等教育阶段正属于学生人生规划发展的关键期，但是，学习意义感低下、未来规划迷茫等“空心”现象在我国大学生群体中屡见不鲜。2009年的“中国大学生学习性投入调查”(NSSE-C)发现，在2万多名参与调查的本科生中有近半数学生同意或非常同意“很多时候我不知道所学的东西对我而言有什么意义”[2]。数年后，一项针对某地方高校的调查也显示，有46.1％的本科生认为自己缺乏学习意义感[3]。此外，还有面向全国本科生的调查发现，不少学生缺乏清晰的未来生涯规划[4]，存在“兴趣和志向双重缺失”的问题[5]。上述现象在我国一流大学或拔尖班本科生中同样存在[6-7]。尽管大学生的“空心”与社会、家庭及基础教育等环境因素不无关联，但高校学习环境的作用也不容忽视[8]，聚焦它对“空心”的影响有助于我国高校理解和干预“空心”现象、落实“立德树人”根本任务。已有研究虽从不同侧面揭示了我国大学生“空心”的现状，但关于高校学习自由和学习规制环境对其产生的影响如何尚存争议。据此，本研究将通过混合研究设计，分析高校学习环境的“自由”与“规制”特征对本科生“空心”体验的影响机制，以期为我国大学生发展理论的构建有所贡献，并为高校人生目标教育实践提供启示。 一、文献综述与分析框架 (一)目标感研究与大学生的“空心”体验 大学生“空心”现象是“目标感”研究的重要内容。学界对于目标感的内涵尚无定论，但普遍认为个体对生活意义的体验和未来目标的明确度是其核心要素[9-10]。20世纪60年代，科伦巴赫(J.Crumbaugh)等基于弗兰克尔(V.Frankl)的生命意义理论开发的目标感量表长久以来被广泛使用，其测量的即是个体在生活中体验到意义和目标的程度[11]。此后的各类目标感量表虽然测量内容不尽相同，但都涵盖了该要素[12-13]，而且诸多实证研究表明它对大学生的学业表现与心理发展均有显著的积极影响[14-16]。事实上，“形成目标感”也是齐克林(A.Chickering)研究提出的七项大学生关键发展任务之一，它涉及明确职业目标规划和个人兴趣等内容[17]。综上可见，大学生“空心”的实质是目标感缺失，表现为他们对自己当前的学习和生活缺乏意义体验、对未来的目标没有清晰规划。 (二)大学生自主发展视角：自由的助益与规制的束缚 目标感的发展是有过程的。佩里(W.Perry)的大学生认知和道德发展阶段理论认为，学生会在依次经历“二元论”“多元论”“相对主义”阶段后，进入“目标承诺”阶段[18]，此时他们能在批判性思考的基础上确立有意义的目标规划并决心付诸行动[19]。无独有偶，马格尔达(M.B.B.Magolda)的自我主导理论也提出了与之相似的进阶式发展模式阶段，包括遵循外部规则、十字路口、自我主导和内心坚定，拥有自我主导力的大学生可以凭借明确的内心目标应对外部束缚[20]。对于高校学习环境与目标感发展的关系，上述两位美国学者的理论均强调学生中心式教学和自主环境的重要性；而且，他们认为学生的目标感在大学期间可获得显著提升，这在阿斯汀(A.Astin)主持开展的全美“大学生信念和价值观”(CSBV)追踪调查中也得到了验证[21]。 然而，张丽芳对中美两国大学生进行调查后发现：我国高年级学生的“目标承诺”得分反而不如低年级学生，这与美国学生背道而驰[22]。NSSE-C也发现学生的学习意义感呈逐年下降趋势[2]。沿袭着佩里的理论思路，张丽芳将我国大学生目标感的发展困境归咎为课程选择空间小、固定班级、教师中心式教学和学业任务量繁重等高校学习环境[23]。自我决定理论也认为缺乏自主性的环境不利于个体形成对事物的内在兴趣，甚至使之陷入“疏离状态”[24]。此外，还有针对我国一流大学本科生的质性研究指出，与评奖评优和保研相挂钩的GPA评价导向及其诱发的激烈学业竞争扭曲了学生的自我发展，使之不敢挑战规则和学习感兴趣的课程，意义感因此被消解[25-26]。在齐克林看来，缺少自主选择空间、评价频繁且强调竞争性的学习环境都会对大学生的目标感发展形成束缚[17]。 总之，上述研究形成一种强调大学生自主发展的视角，认为学生目标感与自主性的发展密不可分。高校以多元学习资源、自主探索空间为特征的学习自由环境可缓解学生的“空心”，而以外部约束、学业竞争和繁重任务为特征的学习规制环境将加剧其“空心”。 (三)“高中—大学”脱节视角：自由的风险与规制的必要 一些研究立足于我国“高中—大学”教育明显脱节的现实，形成了另一种视角。高中与大学教育的衔接问题是国内外普遍面临的挑战，但龚放指出，在积重难返的应试教育压力下成长起来的学生对大学教学和生活环境的不适应问题，是欧美国家难以比肩的[27]。如果说美国学生应对的主要是高等教育大众化背景下“高中—大学”在学业挑战程度上的“跳跃”[28]，那摆在我国学生面前的则是“高中—大学”在学习文化和教育价值观上的整体“断裂”。 “高中—大学”教育的系统性脱节将影响大学生的目标感发展。吕林海指出，我国高中以掌握知识为主，大学则强调研究性学习，学生在大一“蜜月期”之后学年里的求学志趣减退现象可能是由于他们未能完成从高中到大学的学习文化适应[29]。许丹东等通过质性研究发现：高中的应试教育使较多学生到大学后延续着“成绩导向”学习模式，由于内心认同这种成绩追求及其维持的高学习投入，他们的学习意义感较高；但随着“成绩导向”的惯性在强调兴趣和自主的高校学习环境中减弱、双重学习文化的冲突加剧，部分学生陷入了游离、迷茫状态[30]。丁洁琼基于布迪厄的“惯习”概念开展质性研究也发现，高中围绕应试的教育“场域”塑造了学生的应试“惯习”，这导致他们到大学面对自由时“拔剑四顾心茫然”[31]。
