中图分类号：C961 文献标识码：A 文章编号：1672-4038(2022)10-0062-08 拔尖创新人才培养是建设创新型国家的关键。经济可持续发展潜力、科技创新能力以及构建人类命运共同体的主张都对人才培养质量以及人才本身的素质提出更高要求，越来越多的国家转向精英人力资本的开发。高等教育大众化、普及化背景下精英教育发展和拔尖人才培养的路径得到更多关注，许多政府把拔尖人才培养提到了国家战略部署的高度。美国早在20世纪50年代末就以法案的形式要求联邦政府为科学和数学拔尖人才培养提供资金；德国、英国和澳大利亚等国都设置了官方机构来组织资优教育；后发新兴国家如韩国和印度的拔尖人才涌现也与大力推行资优教育紧密相关。我国拔尖人才培养工作由1978年的中科大“少年班”拉开序幕；1991年，首批国家“理科基地”建立；2003年，自主招生计划正式推出；2009年，“基础学科拔尖学生培养试验计划”启动；2010年，卓越系列人才培养计划相继发布；2018年，“六卓越一拔尖”计划2.0持续发力；2020年，“强基计划”正式出台，自主招生政策随之退出历史舞台。可以说，目前我国已经形成了拔尖人才培养的政策集群。围绕这些政策，清华大学开展了一系列独具特色的拔尖人才培养实践活动，形成了包括“清华学堂人才培养计划”“强基计划”和“丘成桐数学科学领军人才培养计划”在内的拔尖人才培养项目，分别由学堂班、五大强基书院和求真书院组织开展具体的人才培养工作。 从渐进主义的视角看，强基计划作为一项创新政策，在汲取过往拔尖人才政策经验的基础上，对政策进行修订完善，以实现为我国重大战略领域输送后备人才的目的。当前，强基计划尚处于政策起步阶段，清华大学作为强基计划全国招生规模最大的高校，其在强基学生培养上进行了诸多创新制度设计，具有重要的分析和借鉴意义。本研究将从拔尖人才相关的理论入手，回顾和总结领域内国际主流的学派和学者的观点，并据此分析清华大学强基书院的培养实践，以期为我国高校开展拔尖人才培养提供可资借鉴的经验。 二、拔尖人才培养的国际趋势 如何有效选拔和培养拔尖人才始终是拔尖人才教育领域最核心的问题，也是国际拔尖人才领域的学者们共同关注的焦点。在持久且深入的论争中，出现一些可辨别的演进趋势。 (一)拔尖人才选拔 在识别和选拔标准上，从天赋智商发展到成功智能。在拔尖人才研究的早期阶段，高尔顿(Galton)[1]和特曼(Terman)[2]等学者均尝试引入百分比和(或)智商阈值的形式对拔尖人才进行识别和定位。但随着认识的深入，这种基于单一智商标准进行识别的合理性为一些学者所质疑，其认为智力测试无法鉴别出个体完整的智能水平，同时智商对拔尖人才的影响也存在一定的阈值，达到之后便很难再对个体产生更多的作用。相较于天赋智商，依据个体的实践智能进行选拔更有实际价值。实践智能即一个人拥有适应环境和从经验中学习的能力。[3]斯滕伯格(Sternberg)认为，拔尖人才往往具有各种各样的能力特质，并且“智能”对每个个体的意义是不同的，因而对拔尖人才的鉴别应着重从以下三个方面进行考察：第一，定义清晰的目标；第二，以一种清晰的方式协调这些目标，为其人生目标的实现形成一段连贯的过程；第三，实现既定目标的能力。[4]基于对个体综合素质的考量，斯滕伯格提出用超越传统智商测试窠臼的WICS模型进行人才选拔。[5]WICS模型是由三个相互作用并存在等级关系的因素组成：智慧(wisdom)、智能(intelligence)、创造力(creativity)以及三者之间高效的综合作用(synthesized)。其中，智慧是鉴定拔尖人才时最应珍视的特质，它要求个体能平衡长期或短期的个体内部、个体间、个体外部的各方利益，通过设定实现共同利益的目标来调解智能和创造力之间的平衡。 (二)拔尖人才培养 在培养范式上，从天才儿童范式到天资发展范式和区分教学范式。在国际拔尖人才教育界，培养范式可大体分为三类。天才儿童范式(Gifted Child Paradigm)认为个体是否能够卓尔不群是一个先天注定的机制，无法经过后天的培养来造就。天赋是个体身上相对静止的特质，这使得拔尖人才的鉴别成为一种分类实践，可通过传统的智力测试进行可靠的测量与识别。天资发展范式(Talent Development Paradigm)主张拔尖人才是一个培养锻造的过程。在该范式的人才观下，学校对人才发展的作用源于这样一种信念，即应该为拔尖学生提供有利于成长的环境、资源和路径，拔尖学生的天赋才能得以全面发展。区分范式(Differentiation Paradigm)强调每个学生的个体需求都是即时性的，因此培养过程中的各个环节都应该基于拔尖学生的个体需求，设计一套与其成长相匹配的、完整的课程体系。[6] 在培养理念上，经历了从外在设定目标到内外目标协同发展。在人才培养中，以社会本位还是个人本位为优先价值秩序的讨论由来已久，拔尖人才培养领域也不例外。早期，不乏学者片面强调拔尖人才的社会公共属性及其对外部目标和标准的满足，但这并没有导向更高效的人力资源开发。这是由于拔尖人才的心智结构发展历程具有独特性，他们有着强烈的自我意识和自我实现愿望。基于此认识，当前的拔尖人才教育已经呈现出明显的回拨倾向，学者们呼吁更多关注拔尖个体的价值和意义追求，即趋向于内外目标协同式发展。 在课程重心上，从同质性到异质性。早期的一些拔尖项目通常对拔尖学生施以同质化的教育。但仁祖利(Renzulli)认为天赋分为校舍型天赋和创造型天赋两种，每个拔尖人才的心智发展都是独特的，拔尖学生内部也存在着巨大的异质性。[7]在培养过程中，基于拔尖学生的个体需求来设计课程与教学，通过配置个性化和异质化资源来因材施教已经成为学界共识。 (三)拔尖人才评价 拔尖人才的评价体系呈现出从一元智能到多元智能、从领域专属逐渐走向领域通用与领域专属并重的趋势。起初，智能基本等同于智商，但在后来的研究者看来，这是一种过时的看法，带着测量的遗迹。智能实际上有着复杂的结构，例如，斯滕伯格认为，智能不仅仅是分析、创造和实践能力，个体可能在上述任何一种能力中拥有天赋，或者在平衡能力以获得成功的方式上有天赋。[8]卡特尔(Cattell)等人则认为能力包括流动能力和固定能力两个主要方面，它们控制和反映不同能力的不同方面。[9]加德纳(Gardner)提出多元智能理论，将人类智能分为九个范畴，即语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、身体-运动智能、空间智能、人际智能、内省智能、自然主义智能以及存在智能，不同领域所需要的智能有所差别，前两种智能在学校里尤其受到重视。[10]
