世界各国高等教育发展历程普遍符合马丁·特罗的“高等教育阶段论”(Trow，2007)，遵循从精英化到大众化再到普及化的一般规律。截至2014年，联合国教科文组织统计的数据显示，全球188个国家有64个国家的高等教育迈入了普及化阶段(别敦荣，易梦春，2018)。2021年我国高等教育毛入学率57.8％，高等教育在学总人数达到4430万(教育部，2022)，迈入高等教育普及化国家行列，建成了世界规模最大的高等教育体系。我国高等教育发展虽然遵循发展阶段的普遍规律，但与世界其他国家在学制、体制和意识形态等方面千差万别，其中一个较大差异是：发达国家是高中教育规模较大后推动的高等教育发展，我国是在高中教育入学率长期维持在40％—50％的情况下，高等教育快速扩展反向拉动高中教育(袁振国，2016)。从我国经济支撑能力与高等教育相对规模的关系来看，2020年中国人均GDP为10500美元，低于世界平均水平的10926美元(国家统计局，2021)；同年，中国高等教育的总入学率为58.42％，略高于世界中上收入国家入学率57.55％(UIS，2021)。国际比较说明，当前我国高等教育发展水平相较于国民经济发展水平是适度超前的。高等教育“拔苗助长”后陷入了成长中的烦恼：自1999年以来的短期急速扩张导致了我国高等教育在数量与质量、供给与需求、结构和功能等方面的失衡(李国强，2017)，高等教育大而不强、质量不高是不争的事实。因此，高等教育从规模发展向高质量发展的战略转变是非常必要的，党的十九届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》适时提出了“建设高质量教育体系”的政策导向和重点要求。围绕新时代中国高等教育发展的新要求与新理念，总结有关教育发展水平评价研究的方式方法，结合当前阶段中国高等教育存在的主要问题，开展省际高等教育发展水平的测度研究是建设高质量教育体系的应有之义。 一、文献述评 (一)教育发展水平评价的设计与应用 国际上反映和评价教育发展水平的指标体系为数众多，是当今社会各领域将综合指标分析方法(Composite Indicators，CIs)作为绩效评价工具的大趋势所致，满足了人们既要客观评价教育的发展状况，描述教育系统的重要特征，又要判断教育目标的达成情况，以期影响未来教育政策过程和效果。全球教育发展水平的评价是这类研究中的翘楚，大致分为两类：一类是在宏大叙事中关注教育发展的个别指标。比如，联合国开发计划署从1990年开始发布、迄今一直更新的人类发展指数(Human Development Index，HDI)，以测度人类发展水平和各国社会进步程度。其中的教育指数(Education Index，EI)分为预期受教育年限和平均受教育年限，2019年中国HDI指数为0.761(挪威最高0.957)、排名第85，预期受教育年限(学龄儿童)为14年、平均受教育年限(25岁及以上年龄人口)为8.1年(UNDP，2020)。又如，瑞士洛桑国际管理开发研究院以国际竞争力模型研究全球主要经济体在经济效率、政府效率、企业效率和基础设施4个方面的表现并由此形成年度排名，2020年中国在63个经济体中排名第20位，较上一年下降6个位次(IMD，2021)。其中，教育竞争力作为基础设施的重要内容，其指标共计20个，占国际竞争力评价指标总数的6％，包括主观性调查指标和客观性统计指标(IMD，2020)。另一类是专门聚焦教育发展情况的指标体系。如，继千年发展目标(MDGs)(2000-2015年)到期后，2015年联合国提出“可持续发展目标”(Sustainable Development Goals)(2015-2030年)，包含17个具体目标，其中目标4是发展优质教育(UN，2015)；目标的年度进展情况反映在《全球教育监测报告》中(UNESCO，2021)。经济合作与发展组织每年发布《教育要览——OECD指标》，其指标包括3个维度：第一是教育系统的产出、成果和影响指标，产出指标一般用个体受教育程度表示，成果指标为个体接受教育后在就业和收入方面获得的益处，影响指标为知识技能的获得对经济增长和社会发展产生的环境影响或长期影响等；第二是教育组织内的参与和进步指标，如入学率、注册率、完成不同层次教育的可能性、不同课程和教育之间的转换率等；第三是教育系统或学习环境的投入指标，包括各级各类教育的政策、财政、人力、物质投入等(OECD，2021)。 在上述研究范式的引领和示范下，通过构建指标体系综合评价教育发展水平成为近年来的研究热点。在概念表征上，评价指向的概念有教育发展水平(杜育红，2000)、教育现代化(高丙成，2019)、教育强国(吴立保，曹辉，宋齐明，马星，2019)、教育竞争力(中央教科所国际比较教育研究中心，2010)、教育发展指数(邱均平，宋博，王传毅，2019)、教育效率(徐健，汪旭晖，2009)、投入产出效率(崔玉平，2010)、质量评价(戚湧，欧玲燕，2020)等。这些概念表征在学术讨论范畴彼此有交叉；但有例外的是教育现代化，其指标架构分为行政版和学术版，行政版是以教育工作的重点领域为监测维度，突出了教育重点工作目标方面的进展程度(袁益民，2019)。评价维度有内外之分，高等教育系统内部的维度有高职教育(苏颖宏，罗薇薇，蔡经汉，2018)、本科教育(聂娟，辛士波，2018)和研究生教育(王传毅，徐冶琼，程哲，2018)的评价研究，高等教育系统外部的维度有高等教育与国家经济(杨天平，刘召鑫，2014)、区域经济(许玲，2014)等的协调发展研究。在指标体系上，指标来源丰富多样、各具特色，改善了利用单一指标测度的局限性：既有来自大学排行榜、学科评估结果、科学技术奖、教学成果奖等调查、排名或评审数据；也有统计年鉴数据，如师生员工数、高校机构数、投入经费、高校资产、专利研发等。在研究方法上，既有关于指标构建的定性研究(赵庆年，2009)，也有发展水平的定量评价，再到基于发展水平与其他经济社会变量关系的实证分析。教育水平评价的一般路径是先指标加权求和再打分计算，过程中涉及指标权重的技术处理，处理方法有平均赋权和差异赋权。平均赋权对所有指标等量齐观。差异赋权法有主观与客观之分：主观方法中有根据德尔菲法(Delphi Method)集中专家评分，也有据经验法确定权重；客观方法则是根据各指标信息量大小确定权重大小。 (二)质量引领教育评价的两个维度 第一是数量和质量的关系维度。数量和质量是教育发展过程中紧密联系但又各有侧重的两个方面。教育发展水平固然有质量的维度，但教育质量的提高需要以数量扩大为前提，没有数量的扩大难以提高质量。在教育数量和质量评价的关系处理上有3类情况：第一类，教育质量的评价还依赖于数量的体现。如，联合国教科文组织构建的EDI指数(The Education for All Development Index)用“小学5年级保留率”作为评估教育质量的最佳指标(UNESCO，2018)。联合国开发计划署基于HDI指数对人类发展的质量进行评价，其中教育质量的评价指标包括受过专业教育培训的小学教师、可使用互联网的学校比例(初等和中等)、国际学生评估项目(Programme for International Student Assessment，PISA)的分数等(UNDP，2020)。第二类，教育质量与数量并不泾渭分明。如，在一些关注经济社会发展的宏观研究中，受教育年限会作为人力资本变量用以评价教育质量，其暗含的逻辑为：适龄人群接受高等教育机会的比例提高，会使全社会劳动力素质有数量和质量的双提升。第三类，教育质量以学业成绩或技能来表示。最典型是基于PISA成绩数据构建具有可比性的国别“认知技能”(cognitive skill)指数，取代人均受教育年限成为影响各国经济增长的更显著因素(Hanushek & W?mann，2008)。
