什么是创新型研究型大学?在我国，这是一个动态的、不断发展推进的历史进程，也是中国决心建设世界高等教育强国的不懈追求。本文试图从历史发展的角度，解读我国创新型研究型大学概念的提出以及我国高校建设创新型研究型大学的实践和追求。 一、建设世界一流大学是一个永无止境的历史过程 (一)我国世界一流创新型研究型大学的内涵建设是在国家民族需求关系进程中发展的 我国第一所现代意义的大学是在时代需求中诞生的，主要以学习模仿西方大学为特征。中国现代意义大学发展较晚，官方认定的第一所现代意义大学是1895年10月2日成立的天津北洋西学学堂，第二年改为北洋大学堂(天津大学的前身)，北洋大学堂在教学上全面引进西方教育模式，分本科和预科，学制各四年。另一所现代意义的大学是1898年的京师大学堂(北京大学前身)，是我国第一所现代意义的国立综合性大学，也是当时中国的最高教育行政机关。他们的诞生是伴随着中华民族遭受西方列强的压榨与侵略，在国家富强、民族振兴的愿望中应运而生的。 随着两次鸦片战争的失败，清朝政府内部掀起了一场“师夷长技以自强”的洋务运动。1872年派遣了首批官派留学生，之后又陆续派出三批；民国时期，大批有志青年远渡重洋留学国外，这些留学生回国后在政治、科学、教育、技术等领域作出了重要贡献。于教育而言，促进了中国教育近代化进程，为古老中国带来了新的教育思想和教育理念。早期回国学者中既有中国铁路、矿业等行业的开山之人，也有清华大学、天津大学最早的校长。在教育领域，他们的主要工作是引进西方大学的现代科学知识体系和科技知识，如姜立夫这位南开大学数学系和中央研究院数学所及中山大学数学系创始人，1920年从哈佛回国后，出任中国科学社算学名词审查委员会主席，与胡明复共同主持审定算学名词。虽然中国数学历史悠久，数学词汇自成体系，但基本上限于初等数学范畴；虽然现代数学内容与分支陆续介绍到中国，但译界不相联络，所译名词，人各不同。因而，制定一套准确而统一的中国现代数学词汇成为十分迫切又意义深远的工作。他们的这项工作持续了8年，至1938年正式出版了中国第一部现代数学词汇《算学名词汇编》。 除此以外，早期回国学者主要引进的是西方大学的组织形式，特别是教授治校的办学理念。清华大学校长梅贻琦在《大学一解》一书中指出：“今日中国之大学教育，溯其渊流，实自西洋移植而来，顾制度为一事，而精神又为一事，就制度而言，中国教育史中固不见有形式相似之组织，就精神言，则人类之经验大致相同，而事有可通者。”[1] 反观西方现代大学，其直接源头是欧洲的中古世纪大学。其中，意大利博洛尼亚大学(University of Bologna)建于1088年，有“欧洲大学之母”称号。在欧洲大学早期发展的历程中逐步形成了一套教学体系，比较多地讲授数学、天文学及医学等自然科学知识，重视逻辑推理的科学思维训练，并逐步使科学成为理论化、系统化的知识体系，培养的不仅有官吏、神职人员，也有工程师和医生等。而中国旧式教育缺乏对数学和科学理论的研究和传承，使得中国古代科学技术发展得不到强大的理论支撑，发现或发明只是停留在应用技术层面，并没有发展成科学的原理，缺乏逻辑推理和实证分析是中国没有产生现代科学的重要原因之一。 另外，西方大学经历近千年历史发展成现代大学，坚持教学和科研相结合、实行自由的教学与研究相统一、由科学而达至修养的洪堡理念是西方大学从中世纪大学发展到现代大学的分水岭。大学是传授普遍知识的场所、要以学术来修身、大学教育要直接为经济和社会发展需要服务等理念完善了大学培养人才、科学研究、服务社会的三大功能。1995年联合国教科文组织提出，“着眼未来、引领社会”、建立“前瞻性大学”是大学应承担的教育责任、学术责任、服务社会与引领社会前进的责任。这些观点已成为世界大学教育的共识，成为人类文明的共同财富，成为现代大学的基本办学理念。我国虽然现代意义的大学发展较为迟缓，但也在民族需求关系的进程中不断发展与完善，尤其是近二十年来，发展尤其迅速，虽然依然存在很多问题，但成效显著。 (二)长期以来，我国大学基本上是教学型大学，教师的科技创新能力较低 长期以来，我国大学基本上是教学型大学，教师多是本科毕业留校的，成规模的研究生教育发展很晚，教师的科技创新能力普遍较低。而有规模的自主博士培养是1981年才开始的。为了取得国际上对我国培养的博士生水平的认可，第一批挑选了著名大学的少数名师指导的数学和计算机软件研究生，经过高层次专家组的答辩，授予了18位博士学位(见下页表1)，并在人民大会堂举行了博士学位授予仪式。自此，开启了我国成规模的博士学位教育。现如今博士教育规模逐渐扩大(见35页表2)，当然也带来了质量和水平的忧虑。 (三)我国大学从20世纪80年代开始向近现代大学转型，大学从事高深学问研究的功能得以强化 20世纪80年代到90年代初，一批改革开放后被选派出国的优秀中青年学者先后回国担任了高校的领导职务。他们在留学中亲身体验到，西方大学历经千年发展成现代大学，具有高水平的学科和科研，是世界一流大学的基本特征。他们回国后的首要任务就是提高教师的科研能力，提升学校的学术水平。许多大学领导不遗余力地从提升大学教师的科研能力着手，选择突破口、切入点，着力改革并取得了不错的成效。在这个阶段，许多高校为提升学校的科研能力和教师的学术水平作出了极大的努力。例如，以高水平论文为核心，抓学科建设。南京大学曲钦岳校长提出“以学科建设为龙头，带动教学、科研共同发展”[2]，并且要求每位博士生必须发表两篇SCI文章才能拿到学位。在曲校长的强力推动下，南京大学连续七年SCI位列全国高校第一，学科建设水平、教师科研能力都迅速提高，此举影响全国。虽然后期也产生了一些负面作用，有“唯论文”之嫌，但在当时的背景下却是有力的举措。到2011年，我国SCI文章总数已名列世界第二，高被引论文数量(即被引用次数居前1％的论文)已达到世界第六，以至于发表SCI文章已不再是重点大学追求的目标。据谷贤林在《比较视野中的中国一流大学建设》一文中的数据，1997年我国高校被SCI收录论文总数为6759篇，而哈佛大学当年就有8432篇。我国当时1038所高校中仅有334所高校有SCI文章，其中102所仅有1篇[3]。又如，浙江大学“文革”后全校的院士数是零基数。路甬祥校长以“发展研究生教育”为契机，提出：“有了博士生就有了科研课题、科研经费，也就会有科研成果和优秀的教师资源。”[4]因此，浙江大学抓住一切机会和手段大力发展研究生教育，特别是博士生教育，其规模后来居上，一度比其他同类高校高出一倍以上，使得浙江大学的学科布局，特别在理科博士点及国家重点学科的竞争中都取得了主动，教师队伍整体素质也得到了提升。
