一、高等教育研究中的理论和实践之辩：认识论的困惑 高等教育研究以一种学科制度化的形态出现在全球学术版图中大约是在20世纪60-80年代，如今已发展成为一个以多学科视野和应用取向为特征的知识领域。这一知识领域的产生和发展在很大程度上是由高等教育实践与外部社会形成各种关系时所产生的现实问题驱动的，因此，大量的高等教育研究都呈现出以需求为导向的政策分析和经验研究范式，通常以规范性问题为基础，具有项目导向、周期短等特征。[1]对高等教育研究质量的评判也不仅仅遵从学术共同体的科学标准，而主要基于外部标准，尤其受政治因素的影响较大。[2-3] 高等教育研究的上述特征，使得它与知识界和实践界都形成了十分复杂的关系。一方面，要成为一个被知识界认可和尊重的学术领域，高等教育研究需要建立相对独立的研究领域，发展出具有一定抽象性和较强包容力的概念和理论体系，采用科学的研究方法和手段，形成自洽于研究对象的陈述和阐释方式。这些追求是由社会科学知识的内在属性驱动的，因为社会科学中的基础研究往往享有比应用研究更高的声望[4]，得到更多的尊敬与重视。在欧洲人文社会科学界，人们甚至会通过某门学科与政策和实践的距离来判别其在学术金字塔中的地位，与政策和实践的距离越远，学科的地位越高，反之，地位则越低。从现实的角度看，如果不加强知识基础，高等教育研究就很难成为一个能够科学和系统地处理实践问题的专业领域。 另一方面，高等教育本质上是一个实践领域，研究者往往从价值论和认识论两个方面探寻其本质。前者主要围绕高等教育的道德、政治和社会价值展开讨论，后者则力图增强该领域知识的系统性和对现实的解释力。其实，这两个方面在任何知识领域中都存在，问题是哪个方面占主导地位。在高等教育研究中，价值论显然占据了主导地位，这就意味着回应现实中的政策和实践需求成为高等教育研究不可推卸的责任，因而也成为高等教育研究知识合法性的重要来源。尤其是我国高等教育在快速发展过程中面临着其他国家未曾遇过的政策议题和实践问题，人们期待高等教育研究能够直接有效地回应现实需求、引领未来发展，并且这一期待同历史上任何一个时期或世界上任何一个国家相比都更加强烈。 由此可见，如何能够同时满足内在的学术标准和外在的应用标准，是高等教育研究长期以来面临的现实困境。国内外学者对高等教育学术发展的各种“元研究”，集中阐释了导致这一困境的两对主要矛盾。第一对矛盾关乎高等教育研究作为一个学术领域的知识体系化程度及其对现实的解释能力。学者们普遍认为高等教育研究存在着理论碎片化[5-6]、缺乏基础性的理论议题[7]、理论建设贫困[8]、知识体系杂乱[9]、方法的科学化和精细化程度不够等问题。哈吉斯(T.Haggis)曾将社会学和心理学中有关学习理论的论文与英国两本著名高等教育期刊上关于学习理论的论文进行比较，发现高等教育研究在学习理论的探索和发展上比社会学和心理学落后10-20年。[10]这些都表明高等教育研究的知识基础较为薄弱。对此，英语学术界甚至有更为激进的批评，认为在许多教育理论和研究工作中，“知识”被弱化，缺乏“强有力”的知识体系。[11-16]第二对矛盾则关乎高等教育学术研究和教学管理实践之间的关系。有关讨论聚焦于高等教育研究的知识性质是“科学理论”还是“实践理论”，应该更多地着眼于对实践的“描述与解释”还是对实践的“规范与指导”，教育学术研究之于教育实践的功能是“理智的启迪”还是“现实的指导”等等。[17-19]美国学者亦用“不结果的树”(trees without fruit)来比喻高等教育研究，批评其回避实践中的关键问题，虽然研究成果浩如烟海，效用范围却极为逼仄，往往只对理论的提出者本人有用。[20] 这两对矛盾本质上来源于人们对高等教育研究知识属性的认识差异，既包括了对高等教育研究的知识结构、知识本质、知识来源和知识判断的信念等方面的认识差异，也包括对这些信念在个体知识建构和知识获得过程中所发挥作用的理解差异，因而属于认识论范畴的问题。在我国，探讨高等教育研究的知识属性还蕴含着一个更深层次的问题，即在较为成熟的学科制度化背景下，高等教育学作为教育学门类下的二级学科已经具备了学位点、研究人员编制等学科组织建设上的“硬支撑”，但其“软支撑”却依旧匮乏，主要体现为知识基础薄弱、概念和理论体系的包容力和解释力有限、专门知识的可传递性和可延续性较低，这直接导致了高等教育研究共同体的主体性地位低下。在新自由主义导向的学术议程中，以高等教育为研究对象的专门学术人员在面对高校中弥漫的绩效主义、管理主义、评价主义时本应极尽审辩和批判之能事，但事实上却倍显乏力和软弱，高等教育研究的专门机构在综合性大学中被裁撤也早已不是新闻。 因此，我们需要一个认识论意义上的概念框架来重新认识高等教育研究的知识基础，并为加强这一基础提供指导思想。本文采用英国当代教育社会学家伯恩斯坦(B.B.Bernstein)及其学术追随者提出的知识类型及“再语境化”(re-contextualization)的知识社会学概念框架[21-22]，分析高等教育研究的知识特性，为高等教育研究中“实践性知识”的合法性进行理论辩护，探究加强实践性知识的路径，就加强高等教育研究的知识建设提出从“学术部落”向“实践共同体”转向的建议。 二、认识论框架下对高等教育研究知识属性的探究 1.高等教育研究作为“领域性知识”：理论和实践的双重面向 什么是知识?不同的认识论立场对此有不同的回答。理性主义者认为，知识是理论命题和理论体系；经验主义者认为，知识是经验性的事实，是对事物本身的认识；实践主义者认为知识是一种实践，包含了相关规则、规范和习惯动作。上述认识都可以揭示高等教育研究的某一方面特征，但难以全面理解高等教育研究的知识属性。伯恩斯坦在其晚年著作中将他早期建立的课程社会学符码理论进行拓展，分析了知识的内在结构和生产机制，初步建立了知识社会学的分析框架，并深刻影响了比彻(T.Becher)等学者对学术知识和学术文化的研究。 伯恩斯坦将知识区分为“单一性知识”(singular)、“领域性知识”(region)和“通用性知识”(generics)。“单一性知识”由一系列具有严密内在联系的概念和范畴体系组成，具有自己同一的核心概念，“是拥有自己的知识文本、实践、准入规则”并且“受到强大边界和等级的保护”的知识领域[23]，典型的代表是物理、化学、历史、经济学、心理学等。“领域性知识”是以某一个现实领域为基础并将相关的学科知识进行重组后形成的知识领域，如工程学和医学分别从物理学和生物学中吸收知识和理论，进而解决工程实践和医疗实践中的现实问题。传统的“领域性知识”包括工程、医学、建筑等，新兴的“领域性知识”包括认知科学、管理、商业等。“通用性知识”指由教育机构以外的组织如政府、用人单位等建立的一套既没有学科知识基础，又脱离了职业场所具体实践和文化的知识类型[24]，典型代表如西方各国在建设国家资历框架(NQF)时对诸如“沟通能力”“组织领导能力”“国际素养”等通用性能力所进行的内容规定和提供的相应培训课程[25]。这一类知识受到了伯恩斯坦、迈克尔·扬(M.Young)等持社会实在论立场学者的激烈批评，他们认为通用性知识是“空洞的”“脱离了文化和历史”“没有实质内涵”的知识。
