近年来我国在学博士生数量持续扩大(中华人民共和国教育部，2019)，但其培养质量却面临严峻挑战，甚至因“翟天临学术门”事件而饱受质疑。国家和高校层面将博士学位论文答辩制度定义为考试和博士培养质量的最后一道关卡(张文琪等，2020；周红康，2006)。然而，实践中各种各样的声音此起彼伏，如答辩是“有惊无险的表演”(郭建如，2009)；“答辩不能成为一场游戏”(中国青年报，2016)；只要按程序走完就会通过，答辩只是一种形式(周珞晶，2007)。 关于博士学位论文答辩制度的意义阐释在“考试”和“形式”之间徘徊。这种两极化的意义阐释，为栖居于其中的人及其行动(Hallett & Ventresca，2006a)创造了很大的意义空间。然而，认为答辩应该是“考试”，暗含的假设是师生的行动应与高校和国家的答辩制度定义一致，这忽视了人的能动性可能创造的其他答辩制度的意义。将答辩视作“形式”，则暗示高校和国家的答辩制度对学生与学者的约束极其有限，无法体现制度的影响。无论哪种阐释，都将分析单位局限于单一的答辩情境，忽略了师生关于答辩的行动和互动是处于组织中的。 栖居制度主义(inhabited institutionalism)将制度和人的能动性都纳入其中进行考察，对于社会现象能提供更加全面的理解(Bechky，2011)。制度并非惰性的、统一的意义范畴，而是地方性意义(local meanings)的合流(Hallett & Ventresca，2006b)。人群及其行动栖居于外部制度环境中，且在地方性组织内。制度的运行过程是一群人运用地方性力量在互动中积极、持续地产生多种地方性制度意义的过程(Everitt，2012；Hallett，2007，2010；Haedicke & Hallett，2016)。在这一过程中，人们不断挑战、改变、再生产或合法化制度及制度逻辑(Everitt，2013)。 借助栖居制度主义，本文认为实践中的答辩制度是行动者间意义协商的结果。基于此，我们对栖居于同一外部组织环境的三个不同学系的学生和学者构建的地方性答辩制度的意义以及这些意义所处的集体文化进行了分析。 一、博士学位论文答辩 (一)答辩制度在国家及高校层面的定义及其制度体系 当下大部分国家践行的一套包括纸质版论文和公开答辩在内的博士学位论文答辩的模型源于19世纪柏林大学构建的现代博士候选人制度(van der Heide et al.，2016)。答辩是大多数国家博士评估的强制组成部分(Powell & Green，2007)。然而，不同国家答辩制度的定义因嵌入在不同的制度体系中而有所差异。在国外大部分国家对于答辩制度的定义中，“考试”只占其中一部分，对于博士培养的质量控制主要发生在答辩之前。但我国国家和高校政策层面，统一将答辩制度定义为“考试”，博士候选人有不通过的风险。 美国博士培养的“考试”指的是“综合考试”(comprehensive examination)而非答辩。通过综合考试后，论文委员会负责对学生论文进行审阅和主持公开的论文答辩(Morley et al.，2002)。加拿大的博士培养答辩和考核制度类似于美国。通过对加拿大10所高校的答辩政策文本进行分析，陈淑华(Chen，2008)认为学校将答辩概念化为考试、同行评审经历和非正式的学术讨论。欧洲的答辩通常在考官对论文进行审阅并对论文质量达成共识后才举行。博士论文在答辩前已发表，答辩是一种“仪式性的公开学术辩论”(Swales，2004：147)。佩妮·丁克勒和卡洛琳·杰克逊(Tinkler & Jackson，2000)对英国20所高校的博士考核制度进行了调查，他们发现，这些学校在答辩及博士生考核的相关政策上存在相当大的差异。60％的高校把答辩视作考试，规定口头答辩的失败可能导致无法获取博士学位。 我国在国家和高校层面，以2004年修订的《中华人民共和国学位条例》(以下简称“《学位条例》”)为核心构建了庞大的博士生教育质量制度保障体系。《学位条例》将答辩定义为和课程考试并列的、需要获得合格成绩的“考试”。《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》(以下简称“《实施办法》”)对于“通过”的强调说明答辩是有失败风险的考试。张文琪等(2020)发现36所一流高校的51个校级文本都沿袭国家文本，以“检验”“考察”“审查”等词语直接反映出对于答辩的考试定义。在课程考试后和正式答辩前，国家层面的政策文本只规定了“两位与论文有关学科的专家评阅论文”(中华人民共和国教育部，1981)这一环节。但在很多高校，博士论文研究阶段伴随着开题答辩、预答辩、“双盲”评审，学生还需要在核心期刊上发表相应篇数的论文才能进入正式答辩环节。整套制度的严密和精细程度已远超欧美国家(郭建如，2009，2012)。 (二)答辩制度的地方性实践及意义 加拿大和美国的答辩制度在实践中进一步削弱了答辩制度定义中的“考试”成分。约翰·斯韦尔斯(Swales，2004)发现，美国的答辩是“保证候选人获取某领域成员地位的学术对话”和指导论文修改的“集体编辑会议”，而非考试。陈淑华(Chen，2011)通过访谈和观察认为，在加拿大很少有博士候选人失败，答辩是一次需要准备和排练的学术讨论，而非严格的答辩考试。进一步而言，学者关注到了现实答辩中形式化(formative)和庆祝化(celebratory)的层面(Mullins & Kiley，2002)。周珞晶(2007)将“仪式”等同于“形式”，认为目前的答辩只要走完程序没有不通过的，已成为答辩者结束学习生涯的“仪式”。阿尔杰·范德海德等学者(van der Heide et al.，2016)注意到了答辩制度的复杂意义，将荷兰的答辩视作表演，认为表演剧本包含了将其视作给博士候选人提供一个展示场合的庆典(celebration)和对其进行正式与非正式评估(assessment)的双重定义。学生和学者根据答辩对于自己的意义选择行动策略。在制度的双重意义下，大学强化了其作为学术世界守门人的角色。然而该研究在分析上只关注了个体和大学，缺少对于观众等群体的关注。而且，研究忽略了学生和学者的意义建构及行动是处于学系等组织中的。脱离中观组织情境单独谈论个体的意义建构和行动选择，可能有夸大能动性的风险。
