DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2021.12.03 在学术界，关于美国通识教育介绍以及理论和实践研究，从来就不是一个新鲜话题。但是，近些年来，随着国内高校各种招生模式与书院制试点改革的推进，通识教育也逐渐成为人才培养实践领域的热点议题。国内目前各种探索性的改革理念、形式以及方案设计极为多样，不少高校以其作为体现自身人才培养特色的标志性成果，即使在实践层面他们的真实状态并不理想甚至颇遭非议。毋庸讳言，当代本科通识教育的理念与课程设计模式都源起于美国，对于中国而言，它是一个舶来品。因此，哪怕它只是一个不新鲜的话题，面对该议题在实践领域不断趋热的当下，我们对美国通识教育整体状貌再做些全景性的扫描与审视依旧有其必要性。本研究在此仅仅立足于事实层面观察提出有关感悟性的认识，以期引起实践领域中人们的理性思考。 一、通识教育并不是国际本科教育的普遍模式 在美国，通识教育(general education)与博雅教育(liberal education)经常混用。但从概念史的角度而言，博雅教育具有更为悠久的历史，可以溯及古希腊时期的自由教育以及中世纪大学的“三科”与“四艺”训练，直至英国19世纪带有古典色彩的绅士教育。在此，本研究对博雅教育不同时期的内涵流变不做深究，仅从通识教育在美国产生的语境角度，对两者之间略微的语义差异作简单说明。在高等教育领域，人们往往认为，最早提出通识教育概念者为洛厄尔(Abbot Lawrence Lowell)。他于1914年在哈佛大学推出了主修与分修制，要求学生在专业学习之前必须选修相关其他领域的课程，即所谓通识课程。但是，这种看法未必确切，且不说其他高校，耶鲁早在1901年就先于哈佛建立了与此类似的课程培养方案。故而，如果不求精确，大致上我们可以认为，通识教育概念主要兴起于20世纪初的美国部分大学。它之所以采用了一种新说法，可能是希望回避当时博雅教育所具有的保守与僵化意味，即通过现代意义的综合性课程建构，在传统注重全人教育、人的精神和思维训练、情趣与价值观养成之外，更强调众多不同学科与专业所具有的共同智识与知识基础。 换言之，通识教育虽然不完全等同于博雅教育，但是，它还是多少承续了源自欧洲的博雅教育遗风。这种对传统衣钵的继承一定程度上反映了美利坚立国的清教精神文化根基，以及它对19世纪英式绅士教育的推崇。以至于在今天，美国学院与大学协会(Association of American College & Universities，AAC & U)不再为该概念曾带有的保守意味而遮遮掩掩和闪烁其词，直接把本科教育称之为一种宽深结合的博雅教育，而通识教育在它的理解中就是多学科意义的课程方案，是整个博雅教育的一个核心组成部分。不过，如果回到历史的真实语境，以上恐怕也未必是通识教育最初产生的主要缘由，而是有如下多少偶然与特殊的历史渊源：第一，19世纪下半叶，美国大学特别是哈佛校长艾略特激进的全面选修制，虽然以矫枉过正的策略摆脱了古典教育的禁锢，顾及了现代学科细化以及学生选择的需要，但它所带来的凌乱与无序更让各方人士蹙额，因此，以通识而不是传统的博雅课程来统合是一种带有反弹性的补救；第二，相对于欧洲，如德国接受过严谨与系统学术训练的文科中学毕业生，美国中学毕业生的大学学业准备明显不足，故而才有芝加哥大学校长哈珀创建初级学院的举动，所谓初级学院其实更类似于一种过渡性教育，是中学的延续和大学前的准备。通识教育中的“general”，原本就具有一般、综合、普遍、笼统与基础等多种义项，把它理解为一般或综合而不是通识，更符合当时美国教育比较尴尬的现实语境。美国直到19世纪末才逐步确立相对稳定和通行的大学四年学制，比欧洲主流的三年制多了一年，个中缘由也在于此。至于随后的广泛流行以及更多语义的演绎和衍生，如由生发之初对保守性质的博雅教育的抵触到接纳，由应对教育准备不足的临时之策转化为一种作为深度(depth)的基础——广度(breadth)，甚至被视为美国独有的高等教育文化现象与运动，则是语境发生变迁的结果。故而，至少从历史角度而言，美国通识教育生发的渊源并非对传统的执意坚守，而毋宁说是一种迫于现实的无奈之举。它的出身并不高贵，特别是相对于有深厚传统的欧洲高等教育而言。 而颇意味深长的是，在欧洲，且不说法国在19世纪初就拆解了综合性大学，创建了更多独立的专业学院(faculty)以及更为专业化和实用性的大学校，即使是美国殖民地时期高等教育的母版——英国的牛津大学与剑桥大学，在19世纪下半叶后，本科教育也逐渐被纳入了专业化的轨道。直至今日，相当于美国本科层次的欧洲大学教育，也并无美式的通识教育特征。在欧盟一体化后的德国大学，即便设立了学士学位，但它的单一学位更强调专业训练，而混合或联合学位则只是带有一定的跨学科取向。英国的情形也类似，本科专业主要为相对专深的学术训练，少数跨学科性质的单一学位如牛津大学的“哲学、政治学与经济学”专业(PPE)，其实也是强调有限宽度的深度训练。因此，即使我们认为，当下美国通识教育模式逐渐为更多国家与地区关注和借鉴，如欧洲不乏一些大学，开始反思目前高度专业化的培养体制存在的偏狭倾向，并重提文理综合教育，我国台湾和香港地区也正在全面模仿和推行美国通识教育模式。但是，我们也不可以简单得出美国通识教育是国际本科教育普遍模式的结论，这不符合事实。 二、美国通识教育存在极为多样化的模式 由最初迫于现实无奈的应对，到后期各种颇具创意的探索性改革，在今天，通识教育的确已经构成了美国本科教育的重要特色，甚至可以称其为美国高等教育的独特性标识。但是，在主体多元与办学自主的环境中，美国大学通识教育无论在内容还是形式上都极为复杂多样。普林斯顿大学在其一份有关通识教育的报告中，大致上区分了四种模式：一为开放模式，如布朗大学以及许多私立文理学院如阿默斯特学院，学生在主修一门专业所需要的10门左右课程之外，可以自由选修学校所有其他课程；二为核心课程模式，如哥伦比亚大学和麻省理工学院等，大多通识教育课程为固定设置的必修项目；三为分布选修模式，这是美国高校最为普遍的模式，包括众多私立大学如哈佛、耶鲁和大多州立综合性大学，通识课程被划分为几大领域，覆盖人文学科、社会科学、自然科学乃至工程技术等所有领域，要求学生必须在各领域中选修数门或一定学分要求的课程；四是核心与分步选修结合模式，如卡耐基-梅隆大学便采取部分必修和部分按领域选修的课程设计方案[1]。 不过，即使上述四种模式，也不足以概括美国不同大学之间更为复杂多样的差异性，如圣约翰学院至今依旧保留由赫钦斯早期提倡的四年一贯制名著课程计划。主流的分布选修模式中，不同学校领域划分和学分要求都存在差异，甚至同一所学校内部不同学院的要求也不尽相同。如威斯康星大学麦迪逊分校有学校层次统一的课程要求，也有各个学院层次的自主设定课程。事实上，即便为分布式选修课程，学生的学习选择也不是没有任何限制，很多培养项目，特别是理工类专业往往有数理类先行课程学习要求，这些先行课程虽然大都被归为通识大类，但它与主修专业之间存在有机关联。总之，大致上，以理工见长的高校或综合性大学的理工类专业，相对而言，更为重视通识教育与未来专业选择之间的关联，这也是麻省理工学院或佐治亚理工学院等更为推崇核心课程模式的原因所在。人文与社会科学类本科专业，学生的课程选择范围相对宽泛，选择自由度更大。前者的相对收敛与后者的相对开放，其实是体现了对不同学科体系内在逻辑与不同专业知识属性间差异的关照。
