中图分类号：G760 文献标识码：A 文章编号：1674-5485(2021)12-0080-07 DOI：10.16697/j.1674-5485.2021.12.010 一、大学师德建设的内涵及价值 (一)大学师德建设的内涵 师德建设是为了全面保证以教师为主体的教育工作者在从事教育活动时遵守基本的道德规范、行为准则及与之相适应的道德观念、情操和人格品质而进行的教师培养、培训、管理等体系建设。师德建设是一个具有传承性、时代性、多层次性、长期性特征的系统工程。在我国，尊师重教的传统古来有之，师德是择师首要标准，师德的培养更是教师教育第一要务。但随着社会经济变革和多元文化思潮影响，师德内涵也在不断发生变化，而师德建设目标的制定、建设内容的取舍、建设路径的设计和建设成效的评价等都离不开对师德内涵的科学认识。 首先，从师德的发展水平来看，专业师德可分为崇高师德、规范师德和底线师德。崇高师德是教育者对“红烛精神”和“灵魂工程师”等高尚理想师德的实践遵循，它同教育者的信仰、价值观以及理想信念相关，体现出自觉性与自愿性；规范师德是教育者在育人过程中对其职业操守规范的实践遵循，它反映了教育者对教育职业的认识和对教育教学、教育管理、学生的态度等职业修养和职业行为，体现出专业性和发展性；底线师德是教育者在教育工作中对法律法规要求的“底线”品行的实践遵循，体现出基础性和强制性。 其次，从师德主体来看，因教育类别不同，对不同层次的教育工作者的师德规范要求也不同。在师德建设中，要考虑到幼儿园教师、中小学教师、高校教师及其他教育管理者的不同师德规范。我国现行的《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》《中学教师专业标准(试行)》《新时代高校教师职业行为十项准则》等就是师德主体多层次发展逻辑的实践表达。 再次，从师德的结构来看，师德不应只是理念上知道应该怎么做，还应表现在具体的师德行为上，所以师德应该包含师德认知、师德情感和师德行为三个层次。这一发展逻辑表明在师德评价时，不能只看教育者说了什么，还要看他做了什么；师德建设不能只对在职教育工作者的师德进行组织和治理，还要重视职前的师德培养；在职前职后的师德培养中，不能只注重形式上的师德知识教育，还要设计更多的实践培养项目。 综上，师德是一个兼具历史性与发展性、层次性与类别性、理论性与实践性的概念。因而，在不同的时代，对不同层级的教育者，师德建设也随之具有不同的建设要求。在当前我国建设教育强国的进程中，对“加强师德师风建设，培养和造就一支有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的优秀教师队伍”[1]提出了明确要求。尤其是在当前的“双一流”建设任务逻辑下，大学师德建设更加突出了崇高师德中的理想信念、规范了师德中的真才实学和底线师德的仁爱人格、强调了高校教师的思想政治素质建设和职业道德建设，为高校教师整体队伍建设提供了思想保证和精神动力，也是高等教育质量提高的基本保障和关键环节。 (二)大学师德建设的价值 党和国家历来重视师德建设。习近平总书记多次强调要将师德建设放在突出位置。政府也陆续颁布系列法律法规对师德建设予以政策指导和保障。从1993年的《中华人民共和国教师法》到2018年的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，诸多综合教师政策都在强调师德的重要地位；从1984年的《中小学教师职业道德要求(试行草案)》到2019年的《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》，十几项师德专项政策突出了对师德建设的重点关注；而《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》(以下称《方案》)的提出，将以往高校师德建设关注的重点融入新时代高等教育改革发展最新战略实践中，为此后明确师德建设具体要求奠定了坚实的基础。 师德建设是“双一流”建设的重要环节，能够直接促进教师队伍建设。《方案》将习近平总书记2014年提出的“四有”好老师作为一流教师队伍建设的标准，即是将师德建设置于“双一流”建设的首位。教师个体对师德的自主建构及教师群体对师德的自觉外化，将反映在教师的教学观、学生观、学习观上，并直接影响其日常教育教学行为，师德价值必将最终体现在大学的核心竞争力上。可见，师德建设对“双一流”建设的整体成效具有重要的辐射功能。 二、大学师德建设的现实困境 (一)实践异化使师德建设存在内涵不清及层次模糊的认识困境 大学师德建设的开展首要明晰建设怎样的“师德”，这就需要从认识上厘清师德内涵，进而构建师德建设体系。现行的师德建设实践呈现出两类典型活动——以“崇高师德”为榜样和以“极限失德”为底线的教育活动，反映出人们对“师德”内涵认识的泛化思维和底线思维。崇高师德往往是教育实践中的小概率事件，虽能获得教师认可却无法在实践中复制，因而在师德建设中常以倡导性的形式出现，易造成“师德”“公德”“职业道德”“师能”等概念的混淆，形成了“师德无边界”的认识困境。极限失德中蕴含的底线要求通常反映在师德失范行为的政策约束上，这些规定只罗列失范行为，却不界定失范程度，只注重宽泛表述，却不分析失范类型与层次，只注重借用上位法律时是否准确表述，却模糊“失德”和“违法”的边界。以上师德建设异化的现实，既说明了对师德专业性内涵认识的模糊，也成为推进师德建设的阻碍。这些认识误区不消除、不改变，师德建设就是一句空话，自然也就难以真正步入一流教师队伍建设的正确轨道。
