中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：0438-0460(2021)06-0062-10 自2020年10月《深化新时代教育评价改革总体方案》发布以来，高等教育界广泛开展了高等教育评价改革的理论研究和实践探索。“双一流”建设成效评价、学科评估、本科教学工作审核评估、大学评价与排行，成为我国高等教育领域备受关注的“四大”评价和评估。这些评价和评估，对于促进我国建设高质量高等教育体系，实现高等教育高质量发展发挥了重要作用，但也存在一些值得关注的突出问题。一是高等教育评价窄化为大学评价。目前的高等教育评价停留在相对宏观层面，主要以高校作为评价单元和评价对象，表现为高等教育机构评价。二是高等教育评价目的异化比较严重。评价目的主要集中在促进高校建设和发展方面，而在促进学生核心素养发展方面体现得还很不够，使得高等教育评价丧失了“教育性”，成为与社会其他领域的评价并无本质性差异的评价。三是高等教育评价沦为一种高等教育管理和政策工具。有关部门和机构主要出于有利于高校管理和资源配置等方面的考虑而开展评价工作和使用评价结果，由此产生了比较严重的“为了管理而评价”的现象。 深化高等教育评价改革，必须落实立德树人根本任务，着重围绕立德树人成效开展评价，必须充分发挥评价在促进教育教学改革、提高人才培养质量、促进学生德智体美劳全面发展等方面的作用。因此，高等教育评价必须回归教育评价的本义——围绕人才培养这类教育活动来评价，对教师的教育教学活动和学生的学习进行评价，根据人才培养目标来开展高等教育评价。 一、教育评价的本义和高等教育评价的异化 1.教育评价及其发展演变 作为教育学的学科术语，教育评价最初主要发生在基础教育领域，而且远没有像今天的教育评价这么复杂，教育评价的“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程”①。最初的教育评价活动，主要是对中小学学生的学业评价，即对学生的课程学习效果和知识掌握程度进行科学测量和检验。20世纪初，世界范围内兴起了追求教学效果客观性的教育测验运动——通过对学生课程学习效果的科学测量(如单元考试、期中和期末考试等)，来客观反映教师的课程教学效果。其基本假设是，学生的课程学习效果主要取决于教师的课程教学。在今天看来，这个基本假设是大有问题的，因为学生的课程学习效果既与教师的课程教学相关，又与学生的先天禀赋、家庭环境、学习习惯、学习动机等个性化因素相关。但早期的教育评价在基本假设中忽略了学生个性这个维度，认为只要通过对学生课程学习效果进行科学测量和评价，就可以客观反映教师的教学效果。因此，学生的课程学习效果成为反映教师教学效果的客观指标。教育评价虽然是对学生课程学习效果和知识掌握程度进行的测量和评价，但目的在于让教师总结课程教学经验，发现存在的问题，从而持续改进课程教学，最终达到促进学生发展的目的。因此，教育评价被定义为：在某种教育价值观指导下，根据人才培养目标和教育教学目标，通过使用科学的测量技术和方法，对各种教育活动、教育过程和教育结果进行科学测量和诊断，以达到改进教育教学、促进学生发展的目的。显然，教育评价中的学生学习效果评价，并不是为了给学生排名次、分等级，或者根据评价结果来招生录取；教育评价中的教师教学评价，并不是为了对教师进行考核和管理，而是为了促进教师持续改进教学，从而促进学生发展。无论是从学生学习效果评价来看，还是从教师教学效果评价来看，教育评价的本质都在于其发展性和教育性。所谓教育评价的发展性，是说教育评价的目的在于促进学生的身心发展和教师的教学发展；所谓教育评价的教育性，是说教育评价是基于并体现教育本质特性的评价。 随着现代学校教育的快速发展，以及学校教育与社会大系统的关联性不断强化，教育逐渐演变为一个具有多重意义的概念。法国学者米亚拉雷认为，“教育”一词至少具有四种基本含义：(1)作为一种机构的教育；(2)作为活动的教育；(3)作为内容的教育；(4)作为一种结果的教育。②现代教育概念的多义性使得教育评价出现了两个方面的重大变化：一是教育评价的外延不断扩大，内涵不断丰富——凡是与教育教学和人才培养有关联的因素，都被纳入教育评价范围。从最初的学生学业评价，扩展到课程评价、教学评价、学生评价、教师评价、学校效能评价、学校管理评价、教育质量评价、教育体系评价，等等。教育评价成为一个多层面概念，以致我们很难界定一个适用于所有具体领域的教育评价概念。二是教育评价目的日益多元化。教育评价的目的不再只是通过促进教师的教学改进来促进学生发展，而是越来越多样化，并且与促进教师改进教学和促进学生发展渐行渐远。最为典型的是，教育评价的目的开始从教育教学活动领域转移到教育管理领域，教育评价作为一种管理手段和工具，被越来越多地用于教育管理层面。如用于教师考核和晋升、学生成绩排名和选拔、学校分等分级等方面，教育评价结果作为实施问责、奖励和资源配置的基本依据。特别值得指出的是，教育评价在学生选拔方面的大范围应用，一方面导致学生学业竞争愈演愈烈，迫使学生将大量时间投入到考试分数和名次争夺之中；另一方面又推动了评价标准水涨船高，出现了为社会所广泛关注的“内卷现象”，使得恶性竞争不可避免。 教育评价的上述重大变化，使得教育评价在某种意义上出现了异化，这种异化集中体现为教育评价目的的异化——教育评价不再以教育教学活动为核心，而是以教育教学活动的影响因素为核心；不再以促进学生发展为目的，而是以教育管理为目的。因此，教育评价越来越成为一种标榜为科学的测量工具和技术而失去了“教育性”价值。 2.高等教育评价及其异化 相对于中小学校来说，高等学校是一个比较特殊的组织，这在其特殊的组织使命和组织结构中表现出来。③因此，教育评价一旦进入高校和高等教育领域，就变得更加复杂起来。高校除了具有人才培养职能外，还兼具科学研究、社会服务等多方面职能，高校的办学活动也更为多元和复杂。相应地，高等教育评价也就更为复杂——既包括高校综合评价，也包括课程教学质量、专业建设、学科建设、科学研究、成果转化、社会服务、国际化办学等具体方面的评价，而且这些具体方面的评价异质性很强。比如，对高校课程教学质量的评价与对高校科学研究水平的评价，无论是在评价思想、评价指标体系还是在评价方法和技术等方面，都是完全不同的。就教育评价的传统领域——课程教学评价来说，前述的教育评价基本假设所忽略的学生个体方面的因素，在这里就不能忽略了。因为相对于中小学学生，大学生的学习效果虽然仍然与教师的教育教学有关，但大学生的学习自主性更强，其学习效果在更大程度上取决于学生的先天禀赋、学习习惯、学习动机等个性化因素。因此，用学生学习效果评价结果来反映教师的课程教学效果，其科学性就会大打折扣。
