中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2021)05-0024-17 DOI：10.13763/j.cnki.jhebnu.ese.2021.05.004 20世纪80年代以后，世界高等教育进入了以提高质量为中心目标的时代，到20世纪90年代初期，世界上多数国家都建立了质量保障机构。决策者认为，不能放任学术界对质量的界定和把控，在赋予高等教育更大自主权的同时，要求高等教育机构对其办学行为进行负责，特别是对质量负责[1]。20世纪80年代，美国教育部颁布了“参与学习”(Involvement in Learning)和“掌握未来”(Charting the Future)等系列报告，呼吁在高等教育领域开展绩效问责(Performance Accountability)，提升高等教育在经济增长和全球资本市场上的贡献度[2]。OECD在《高等教育治理和质量准则》报告中指出，随着高等教育规模的扩张，高等教育机构的多样性，学生需求的多元性，高等教育国际化的发展以及国家对人力资源和科学研究的倚重，各国高度重视高等教育质量治理问题。同时，随着新公共管理主义的兴起，日益强化高校的领导力、绩效和竞争，日益要求高校回应公众的需要。通过质量评估，强化问责成为政府治理高校合理而有效的方式[3]。 我国高等教育评估工作肇始于20世纪80年代的教育体制改革。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》首次提出“评估”的概念，政府希望通过评估对办学成绩卓著的学校给予荣誉和物质上的重点支持，对办得不好的学校进行整顿以至停办，其根本目的是推动高等教育的改革、发展和提高[4](P1，P9)。此后，教育评估作为一种重要的治理手段在高等教育质量建设过程中发挥着越来越重要的作用。2020年中共中央国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《评价方案》)，这是新中国第一个关于教育评价系统改革的文件，对教育评价改革进行了全面部署。《第五轮学科评估工作方案》《“双一流”建设成效评价办法(试行)》《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案(2021-2025年)》(以下简称《新方案》)等方案陆续公布，中国高等教育评估改革进入了一个“焦点时代”。 教育评估事关教育发展方向，有什么样的评估指挥棒，就有什么样的办学导向。因此，什么是“好的教育评估”就成为审视高等教育评估实践的价值尺度。但对教育评估进行好坏判断是极其复杂的，涉及评价主体、评价客体、评价标准、评价观等诸多方面。什么是“好的教育评估”和“谁的评估”更有价值总是纠结在一起，具有很强的政治意蕴和主观属性。默顿提醒对于价值判断，要避免陷入“自我实现的预言”之中，即把个人的价值偏好和道德感作为客观的、真实的存在，把“我”认为好的标准作为普遍的、客观的标准，他引用托尔维尔告诫：“我们倾向于相信我们所向往的必需的制度，常常不过是我们已习惯了的制度，而关于社会制度，其可能的领域要比生活于各类社会中的人们所立即可想象到的更为广阔。”[5](P305)因此，研究者对好坏、优劣的价值判断应超越个人的主观偏见。但为了避免个人偏见而放弃价值判断，或者因为社会实践的复杂性而让自己“置身事外”都不是应有的态度，“道德上漠视的态度”与科学上的“客观性”毫不相干。韦伯认为，对社会事实和行为的理解，要从目的和手段两方面的合理性进行审视。在追求某一特定目的时，需要权衡采取某一手段可以获得什么样的好处，以及这样做将要付出什么样的代价[6](P177，P172-173)。这应当是我们进行价值判断时所应秉持的基本尺度。 一、“好的教育评估”应超越监管和问责，走向自主性与质量建设 任何教育评估都必须平衡问责和持续改进这两个处于两端的目标。教育评估并不否定其问责的功能，而是要尽力克服问责所带来的弊端，遵循教育发展的基本规律，激发被评价者的主动性和发展性，真正助推质量建设。“好的教育评估”本身就是教育活动的一部分，服务人的发展、服务教育事业的发展是教育评估的根本目标。 当前，所有正式的教育评估，都是和问责结合在一起的，这是新自由主义公共政策的价值选择[2]。对于政府而言，一方面可以评估教育投入的效益与效率，以此敦促高校提高办学质量，引导民众追求物有所值的教育；另一方面以为纳税人负责的名义，通过引入外部评估和采取竞争性拨款的方式提高公共资金的使用效率，同时通过发展起一套成就指标，开展质量问责，从而加强对高校教学与科研产出的监管与控制[7]。 在评估实践中，以问责为导向的外部评估占有主导地位。在欧美，对教与学的质量进行评估通常是由外部机构负责的。随着高等教育评估实践的发展，人们越来越认识到外部评估的缺陷所在：一是当由外部机构进行教育评估时，往往会导致一种“合规文化”(Culture of compliance)和循规蹈矩的行为(Conformist behaviour)。在这种文化中，学校日益官僚化和教条化[8]，把质量的标准化和质量保障的规范化作为质量建设的目标[9]，把本应集中在教育改进上的时间和精力，浪费在收集信息、提供规定的报告以及(有时)为了误导外部审查员而进行的冗长报告中[10]。科恩和鲍尔(Cohen and Brawer)指出，问责会导致高校产生“敷衍体制”，他们援引坎贝尔的警告：“问责制不断加速的发展动力，已经结出一些奇怪的果实。”[11](P65)二是把质量评估视为一种监管和侵犯。牛顿(Newton)针对英国高等教育所谓“质量革命”进行反思，他质疑，通过所谓的质量监管(Quality Monitoring)是带来质量改进，还是带来了某种枯燥的、仪式化的游戏博弈(Game-playing)？精心设计的成就和“印象管理”(Impression management)只是为了应付不胜其烦的质量保障和质量监管过程。通过对学术人员的访谈，他们把质量描述为：一种仪式或者象征，学术人员的工作必须满足外部要求；一种印象管理，根据外部评估要求编写剧本，然后照本宣科地表演；一种负担，被视为额外负担，是应付监工的，是“合规文化”的一部分；一种不信任的管理意图，质量监控被视为必要的管理工具会威胁学术自主；一种规训技术，通过质量监控，质量会有效改进；质量是缺乏相互的信任；质量制约团队合作[12]。特罗(Trow)对外部质量评估的批评把管理主义的兴起与学术社区“信任关系”的消退联系起来。质量监管的专制主义带来的是学术的退化(de-professionalization)[13]。格雷厄姆(Graham)指出了评估病理学带来的各种症状：如学术社区的低信任、高问责、低合作、高竞争的学术关系。所有的应对策略、绩效和“印象管理”都是冲着外部质量评估开展的。正如英语谚语，通向地狱的道路是由良好的意愿铺就的。把“评估”概念引入高等教育领域本意是要诊断学校发展中的问题，从而实现质量的持续改进。但教育评估却成为一种游戏和表演，变得玩世不恭[14](P150-151)，导致人们关注短期效益，而不是文化的长久改造，痴迷问责而不是鼓励内部质量改进和外部寻找有用的信息[8]。
