中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2021)08-0020-08 进入新时代以来，中国高等教育也进入了新的转型期。从内部视角来看，中国高等教育已经进入普及化阶段，发展阶段的转变呼唤着与之相应的高等教育系统转型升级；从外部视角来看，第四次工业革命的到来以及新冠肺炎疫情的暴发产生了全球性的持续影响，外部环境的巨大变化也要求高等教育发生相应的转型应对。在这样的背景下，中国大学不但要继续实现规模和空间的扩张，满足普及化阶段人民群众日益增长的更优质更均衡的高等教育需要，大学内部空间的功能也要优化，以实现新时代高等教育高质量发展的要求，同时大学还要应对社交媒体时代和新冠肺炎疫情的冲击，更为广泛和频密地在网络空间中开展教学和育人活动……整体而言，新时代中国高等教育转型面临着更加错综复杂的情况，原有的理论积累和实践经验已经很难予以有力支持，迫切需要寻找更强有力且具有适切性的理论支撑。而上述高等教育转型，都涉及一个共同的维度——空间。近年来，教育研究的“空间转向”意识逐渐被激发：空间不仅是教育活动与现象的容器，还具有教育生产和建构的意义，空间也开始成为观察教育的角度、理解教育的向度和表述教育的维度。[1]在高等教育内外空间皆面临着转型实践难题之时，亟须将其置于空间理论视角下进行审视。 一、社会空间理论与高等教育空间 事实上，在社会科学形成的早期，空间并未受到更多的重视。受物理学的影响，对于空间的认知主要以其自然属性为主，其社会属性则被遮蔽了。在20世纪下半叶，随着工业时代的发展和空间的资本性质愈发明显，社会科学家们开始关注空间问题，重视空间逐渐成为社会科学研究的集体意识。在这个过程中，社会学家布迪厄和吉登斯等对空间研究投入了极大的热情，列斐伏尔、哈维、苏贾等专攻空间研究的学者也不断涌现，并建立了不同以往的空间理论流派。因此，从20世纪70年代起，社会科学研究开始了明显的“空间转向”[2]，尤其是在都市研究和新城市社会学中，空间越发成为一个不可或缺的理论要素，空间理论的引入丰富了社会科学理论的想象力。 在社会科学“空间转向”的发展历程中，法国哲学家、社会学家列斐伏尔被认为是一个举足轻重的关键人物。他将马克思的异化理论和辩证法学说运用到日常生活当中，提出并阐述了以“空间生产”(production of space)为主要旨趣的社会空间理论。该理论最重要的意义是将空间从均质的物理属性中抽离出来，凸显了其差异化的社会属性，在一定程度上是具有颠覆性的。在此之前的研究中，常常只有两种空间：一种是物质空间，即建筑师和规划师的空间；另一种是抽象空间或精神空间，即哲学家和数学家的空间。列斐伏尔则引入社会空间的概念，弥合了这种分裂并建构了新的空间理论。他创造性地发现了空间的生产性价值，也就是空间之于资本生产的决定性的经济学意义。[3]列斐伏尔从空间维度出发对西方社会进行了广泛的考察和论述，提出其社会空间理论的核心观点：当空间超越生产场所而上升为一种生产对象时，空间便进入了生产状态中——空间中事物的生产(production in space)转向了空间本身的生产(production of space)。[4]他认为，这一转变是由于生产力自身的成长以及知识在物质生产中的直接介入，具体表现在具有一定历史性的城市的急速扩张、社会的普遍都市化以及空间性组织的问题等方面。[5]此外，列斐伏尔明确提出了一个关于空间分析的空间三元结构分析方法：将空间结构区分为“空间实践”(spatial practices)、“空间表征”(representation of space)与“具象空间”(representational space)三个要素，所对应的分别是“感知的空间”(the perceived space)、“构想的空间”(the conceived space)、“生活的空间”(the lived space)三个维度。[6]简单地说，“空间实践”指向的是物质性感知空间，“空间表征”指向的是精神性想象空间的生产，“具象空间”就是感知与想象的结合。具体来说，“空间实践”是指社会空间的物理形态及其建构，如都市的道路、商场、工厂、学校等，但列斐伏尔强调它不再是人们一直所忽略的空洞化的物理或地理空间，而是容纳着社会关系与社会生产的空间形式。“空间表征是指特定的社会实践空间所凝聚几点的构想性、观念性和象征性的意识形态空间。”[7]正如列斐伏尔所强调的，“空间里弥漫着社会关系，它不仅被社会关系支持，也生产社会关系和被社会关系所生产”[8]。它是现实的生产关系建构自己的空间秩序的过程，这种空间秩序生产出相应的空间语言符号系统，后者通过控制空间的知识体系成为一种隐性的空间权力，干预并控制着现实的空间建构。[9]“具象空间”则是人在前两者结合基础上的空间体验，既可以是环境性的空间，也可以是关系性的空间，还包括想象和虚构的空间，这些空间在现实的生活情境中能动地建构关系。[10] 因此，列斐伏尔的空间话语超越了空间原始的自然属性和物理属性，空间不再是一个消极无为的地理环境，而是全球化和城市化进程中的一个重要工具。其后的研究者也普遍将空间视为一种生产话语进行考察，强调空间的社会性内涵以及权力和资本在空间意义上的体现。基于这样的理解，高等教育空间也可以分为三种：一是高等教育的空间实践，这既包括宏观层面国家和地方政府对于高等教育的空间布局，也包括中微观层面高校在特定地域空间中对教学科研空间的设计和布置，本文更关注宏观层面的高等教育空间布局转型。二是高等教育的空间表征，列斐伏尔指出空间转型对应的是社会生产关系的矛盾转变，“即每一种生产方式有它自己的专门空间，那么从一种方式向另一种方式的转变需要一种新的空间的生产”[11]。那么，高等教育空间转型是否也意味着其空间表征正在发生巨大的变化，尤其是其内部空间的变化是否意味着新旧生产关系的更替呢？三是高等教育的具象空间，也就是在高等教育空间实践和空间表征相结合基础上的高等教育生活空间图景变化，主要关注的是高等教育的活动主体尤其是高校师生的空间体验。 二、新时代中国高等教育的空间布局转型 新中国成立后，全国先后设立华北、东北、西北、华东、中南、西南六大行政区，高等教育布局就是按大的行政区划进行安排的，六大行政区所对应的中心省市——北京、辽宁、江苏、湖北、四川、陕西是高等教育的重点布局区域。[12]1952年的院系调整，也是以华北、华东、中南为重点，实行全国一盘棋。尽管1954年中央人民政府委员会第32次会议通过《中央人民政府关于撤销大区一级行政机构和合并若干省、市建制的决定》，撤销六大行政区，但1961年召开的中共八届九中全会又再次批准成立东北、华北、华东、中南、西南、西北六个中央局(中共中央地方局)，代表中央分别加强对各省、市、自治区党委的领导。可以说，改革开放前的高等教育空间布局是具有浓郁的政治性和均质性的，无论是六大行政区或地方局的设立，还是影响了其后中国高等教育整体布局的院系调整，都是力求通过自上而下的政治权力推动高等教育布局的均衡。通过院系调整，绝大多数省份都设有一所综合大学和工业、农业、医学、师范等专门学校。从城市而言，作为大区中心的城市如北京、上海、重庆、沈阳、西安、武汉长期以来获得高等教育资源的重点分配。显然，高等教育在某种程度上构成了一种政治资源，在高等教育空间布局中必将体现出社会的政治特征，尤其是20世纪50年代的院校调整，明显体现出区域高等教育发展布局的国家意志。[13]但这导致了另外一种不均衡，中心城市更多地表现出一种资源集中效应而又无法充分展现其辐射能力，其他地级城市的高等教育资源非常有限。正如列斐伏尔反复强调的空间政治性：“在这个构成性中心的视野中，空间政治将很可能导致增长和发展的不平衡。”[14]即便改革开放后曾经兴起一轮地方城市办大学的热潮，但对高等教育优质资源的布局并未产生很大影响，最优质的高等教育资源依然高度集中于大区中心城市。
