中图分类号：I206 文献标识码：A 文章编号：1671-394X(2021)05-0077-06 2001年，陈思和、汪涌豪两位先生开始在复旦大学中文系推行本科教学改革，将传统的文学史、文学概论等带有导论性质的课程，改为以阅读文学作品、经典理论著作为中心的原典精读课程，由授课教师直接带领学生阅读相关文本，而不是按照某种教材，向学生介绍作家生平、写作背景、作品梗概以及相关评论等文学史内容，这或许可以看作是一种颇为纯粹的文学经典教育吧。作为那年秋季入学的本科生，张业松老师充分信任我，邀请我谈谈那些令我获益匪浅的精读课程，这自然是无法推卸的任务，也使我倍感荣幸。 回想起当年的课堂，我能够感受到老师们采用全新的授课方式时的忐忑与兴奋，几乎每位老师的开场白，都是这门课之前从来没有上过，让我们一起来试试最后的教学效果如何。因此，这样的授课方式，无论是对学生还是老师，都是一种全新的体验。①不过，就像大多数学生在毕业多年之后，总是会把知识“慷慨”地还给老师一样，我虽然至今仍清晰地记得二十年前老师们的模样、精读课程的阅读篇目，乃至前排女生白皙的脖颈根上盘曲的黑发，但对老师们具体是怎样解读这些作品的，却并没有记住太多。若说这些精读课给学生留下最深刻印象的，似乎还是诸位老师在课堂上的风采和魅力。许道明先生在谈起那些现代文学史上的有趣掌故时，会嘿嘿笑出声来；傅杰先生讲解《论语》的过程中，常常会提到某某学者在解释某句话时犯了什么错，然后微微一笑，狡黠地眨眨眼；陈思和先生讲解巴金的小说创作时，不时会中断正式的授课内容，回忆起自己当年与李辉到上海图书馆查找资料的往事，并由此反复强调阅读初版本的重要性；张新颖先生在课堂上读诗时，有时会突然陷入长久的沉默，似乎是在让学生玩味诗句，也可能是自己进入了诗的世界；郜元宝先生声音不高，常常在同学们充满困惑的目光的注视下，自顾自地用海德格尔解读鲁迅的早期文言论文；当然，还有彬彬有礼的张业松先生，他在考试前会站在教室门口，看到学生过来就亲自开门，面带微笑地把学生送入考场。如果学生离开课堂就忘记了教师所讲授的知识，却同时又感到收获良多，那么这门课的意义究竟是什么？学生又到底从这样的文学经典教育中获得了什么？ 在我看来，原典精读这门课程的重点，一方面是教师对于各类文学经典的讲解，另一方面则是课下学生对于文学作品持续、大量的阅读。两个层面之间的持续互动与彼此增益，才能让这门课达到最好的教学效果。在本科阶段一开始就开设原典精读课程，可以让刚刚离开中学课堂的学生获得一个契机，在尚未获得太多前理解的情况下，与那些伟大的文学经典相遇，并在持续、大量的阅读中，获得某种对文学作品的独特感受。正是这种尽量祛除了前理解的阅读状态，使学生可以把文学经典真正当作文学来阅读，而不是一上来就把它们视作散发着灵氛的杰作，或需要拆解、分析的研究对象。我们知道，文学经典是在历史发展过程中逐渐形成的，在问世之初，它不过是其所处时代涌现出的无数作品中极为普通的一部，读者将阅读这部作品视为休闲娱乐的方式，或从中感受到快乐，或深受感动，或激发灵感，或促进思考，或引发争论。这一系列复杂的阅读和接受过程，使作品通过时间的累积逐渐变得独特起来，并经由此后一代又一代读者的反复阅读，获得了所谓经典的地位。原典精读的授课方式，或许能够最大程度地让学生以经典作品的第一批读者的方式去阅读经典，得到某些独特的阅读感受。虽然我们都知道，这是一个只能尽量去趋近的目标，因为有时候一个耳熟能详的名字就足以让我们对作品肃然起敬。 当然，个人的阅读感受未必因其独特而正确，这种感受往往暧昧不明，夹杂着个人的遭际、经验与情感，甚至本身就充满了各种自以为是的误读。因为阅读是一项看似简单却极其复杂的娱乐活动，让读者热泪盈眶、印象深刻的作品并不一定具有很高的艺术价值；不同读者在同一部作品那里感受到的“泪点”或“燃点”也各不相同；甚至同一位读者在不同的心境、不同的年龄阅读同一部作品，获得的感受也是极为不同的。可能一位姑娘读到小伙子写给她的一首诗，立刻感动得热泪盈眶，认定这是自己一生中最刻骨铭心的作品。在那样一个刹那，没有任何文学经典能够像小伙子的那首诗一样，可以在姑娘的内心世界激起如此巨大的波澜。然而那首诗其实很可能并不入流，根本算不上优秀的文学作品。在这种情况下，学生通过阅读获得的那些独特而又模糊的感受，要在课堂上与教师的讲授进行比对和印证，将那种独特的阅读感受当作起点，在参照之下校正自己的感受，并通过这一过程的不断往复，最终形成自己理解作品的基本方式和文学品位。 或许我们可以说，每一部经典作品都是一座歧路纷繁的迷宫，有无数条道路可以抵达埋藏着宝藏的中心。教师所讲授的解读方式，点燃了一盏盏路灯，标示出了一条通往作品意义的道路。如果没有独自的阅读，那么学生将沿着那条已经指明方向的“捷径”，在教师的带领下对作品进行“正确”的解读。而如果学生通过独自阅读，对作品有了自己的理解，哪怕仅仅是误读了作品，那么他也将在那座迷宫中获得一个独特的出发点，此时他未必能够抵达教师所照亮的那条路，但却可以借着光亮，获得方向感，走出一条属于自己的小径。或许，在教师授课与自主阅读之间，后者的意义相对来说要更加重要一些。因为在讲授阅读的过程中，精读课教师所传授的知识其实只是他本人对作品的一种或几种读法而已，永远不可能穷尽所有的解读方式。这些读法当然具有极高的学术含量，渗透着教师的学术背景、知识结构、阅读趣味、性情风度等，但如果学生在精读课上没有大量自主的阅读，而只是习得了某种特定的读法，那就和中文系常见的文学史、文学概论类课程没有太大的区别了。在这个意义上，那些离开课堂之后，一方面将知识忘得一干二净，另一方面却又获得了独特的文学感受力的学生，或许正是原典精读课试图去培养的理想读者。 在今天看来，二十年前的这种原典精读课程所倡导的教育理念和阅读方式，多少显得有些过于传统，带有鲜明的浪漫主义文学观的特征。康德在谈到艺术创造中的天才时，就认为天才不是来自对规范、知识的后天习得，而是以某种独特的精神力量为艺术确立规则。他指出：“所以那些(以某种比例)结合起来构成天才的内心力量，就是想象力和知性。只不过，由于想象力在运用于知识上时是处于知性的强制下并受到要适合知性概念这一限制，反之在审美的意图中它却是自由的，以便越出与概念的那种一致但却自然而然地为知性提供出丰富多彩而未经阐明的、知性在其概念中未曾顾及到的材料，但知性与其说是客观地把这材料应用于知识，不如说是主观地用来鼓动认识能力，因而毕竟间接地也应用于知识，因此，天才真正说来只在于没有任何科学能够教会也没有任何勤奋能够学到的那种幸运的比例，即为一个给予的概念找到各种理念，另一方面又对这些理念加以表达，通过这种表达，那由此引起的内心主观情绪，作为一个概念的伴随物，就可以传达给别人。后面这种才能真正说来就是人们称之为精神的才能；因为把在内心状态中不可言说的东西通过某个表象表达出来并使之普遍可传达，这种表达方式就既可以是语言的也可以是绘画的或雕塑的：这都是要求有一种把想象力的转瞬即逝的游戏把握并结合进一个概念中(这概念正因此而是独创的，同时又展示出一条不能从任何先行的原则和榜样中推出来的规则)的能力，这概念就能够没有规则的强制而被传达。”[1]在浪漫主义式的文学观念中，艺术创造依靠的是这样一种独特的精神力量，那么读者自然也要有一颗独特的、能与天才的精神力量共鸣的心，才能领会艺术作品所散发出来的魅力。
