随着知识生产模式的转变和博士生教育与博士就业的多元化，“博士质量的危机”逐渐显露[1]，博士生培养质量问题成为政府、高校、社会和理论界关注的一个焦点问题[2]。虽然博士生培养质量的概念与理论多样多元，但其核心内容在不同国家的教育实践中存在一定的共识与相对一致性。2012年前后至今，虽有局部或个别年份的调整变化，中国博士生招生规模扩张整体上进入低速增长阶段，博士生教育面临发展模式转型与动力机制转变，培养质量评价的实践基础亦发生变化。博士生培养质量是有鲜明中国博士生教育实践特征的理论概念，包含底线与通行证、标识与认可度、卓越与影响力三重维度，而质量指标与标准既有管理、控制的基础作用，又有比较、差异化的甄别机制，进而产生褒贬、进步与发展的驱动力。 在知识生产模式变革的背景下，博士生的主体性问题逐渐显露，身份认同、角色定位、师生关系、学术劳动力市场、学术生涯与职业发展等话题不时引发广泛讨论。从主体性路径考察，博士生培养质量具有知识性、开放性、公共性三维属性，以及相应的核心层(Q1)、互动层(Q2)与场域层(Q3)三层结构。其中核心层为质量的知识内核和基础要素(支撑Q2与Q3)，互动层与场域层围绕核心层形成培养质量的中环与外环，分别起到媒介过渡(沟通Q1与Q3)与背景框架(呈现Q1与Q2)的作用。从主体性角度进行博士生培养质量的实证调查与研究，将学术创新与博士生成长两种视角结合起来，对于丰富博士生培养质量的内涵、强化博士生在质量评价中的主体地位和探索质量评价的公平效应具有积极意义。 一、博士生成长周期与培养质量的生成 博士生培养质量既有作为学业成绩、科研成果的结果性表现，也有作为学业投入、学术参与的过程性呈现；同时既表现为系统的学术成果(如学位论文)，也表现为主体性学术成长周期(如国际学术经历、团队合作经验)。对博士生培养质量的关注，多集中在结果性表现和系统性成果之上，博士生培养过程一般被理解为从招生到培养、从日常管理到学位授予的流水线与环节图，通常未考虑博士生在教育经历与成长中的主体需求与个性化诉求。 这种流水线程序从博士生整体和培养单位的角度出发理解博士生培养过程，写实性描述培养流程，各个环节过程清晰，且以线性时间流贯穿其中，便于统筹管理。实际上，国内高校博士生教育事务管理部门研究生院的内设机构一般即按这种流程来设置和命名，大部分研究生院设有以下内部机构：研究生招生、培养(管理)和学位(学科)处(部、办公室等)。这与美国研究生院内设机构形成对比——除了与国内较为一致的招生办公室之外，多以为研究生提供的服务来命名，如学生发展与学业支持、研究生多元与包容、基金与跨学科发展等部门。当然其中一个主要原因可能是中国研究生院长期由政府统筹设立，有全国统一的建制标准，自上而下式运作，规划主导发展；而美国高校研究生院则是研究生教育发展过程中自发形成和自主发展的，多由市场驱动，自下而上式运营与演变[3]。 将博士生教育从过程管理的思维方式中抽离出来，与生命周期理论①有机结合起来，从主体性发展的角度考察博士生在培养过程中的角色变化机制，可以得到一种“成长”视角下的博士生“培养”过程(见图1)。博士生成长周期与生涯教育、生命周期对接，从而将顶层学历教育与个人成长、学术发展与职业生涯有机融合起来，既关注博士生教育的学术价值，又发现教育的主体尺度基准“促进并实现人的生命发展和幸福生存”[4]，回归教育的本质内涵——人的成长与生命的收获。博士生在不同阶段的成长，除了个人动机特性之外，主体性发展受到学术共同体(如学术同行等，具有就读高校培养生态外部性)、学术共生体(如师生团队、校友等，具有就读高校培养生态内部性)与培养环境多因素影响，围绕知识个体化与学术公共化两个核心主题展开。 培养过程、要素的客观化与指标化有其必要性与合理性，不过考虑到博士生个体动机、行为、价值、关系等主观因素与主体自主行为，即便对于同一批入学者，培养过程也不是齐整划一的流水线。主体的个性化需求与多元化成长正是博士生培养的起点所在——博士生主体地位与成长阶段，身份认同与学习研究动机，学术共同体与共生体，培养过程中资源与要素投入的互相融合，以及纵向时间流与横向关系流、行为流、价值流、资源流的汇合等等。博士生培养质量的关键在于可持续与可迁移的学术思维与科研能力，包含博士生在行为、价值、思想三个维度的提升与成长。成长过程可分为新手、潜行者、呈现者、贡献者四个阶段，每个阶段之间的角色特性同中有异，所需要的支持要素亦有所变化(见表1)。
图1 博士生成长周期视角下的培养过程示意图 在一个完整周期四个阶段内，博士生成长主线逐渐展开，日常互动对象、支持要素、导师与培养行政系统角色都在发生转变。开始阶段，博士生一方面需要同伴之间的情感支持与身份认同，另一方面需要培养环境提供课程、学术发展计划和培养计划的结构化支持。第二、第三阶段是博士生专业社会化的关键过程，导师(或导师组、指导委员会等)在其中扮演着关键角色。第四阶段博士生完成博士身份转变，开始通过学术公共化机制在自己的职业生涯中发挥专业力量与影响，同时成为学术共生体(例如非学术职业生涯、校友的身份)或共同体(例如学术职业生涯、同行的身份)的一员，对博士生培养产生直接或间接影响。在整个成长周期，博士生需要主动建构角色功能，适应角色差异；导师需要在第二、第三阶段保持与博士较高频率的指导接触，并从知识内化与学术外化(学术交流、表达、合作、传播等)两个方面进行技能训练与学业支持，在第四阶段则以提供咨询性、间接性支持为主。行政系统则需要具有组织弹性和角色韧性，对不同阶段博士生制定和执行多元化、差别化支持策略。开始阶段博士生和导师之间关系保持宽松和自由性，可以为师生指导模式和关系的稳定建立提供平台，为实行单导师制、导师组或指导委员会提供便利，并为学科与跨学科导师、全周期与阶段性导师的机制设计留下灵活空间。高校行政系统在第一、第二阶段以提供直接性、统一性学业支持为主，如课程学业发展咨询；在第三、第四阶段主要提供间接性、机会性学术发展支持，如跨学科合作平台，以促进博士生学业与成长过程核心交流圈的积累、转变、扩展与维系。高校行政系统的角色韧性，在同一时空背景下面对不同群体与个体博士生的多元化功能形态的塑造与实现尚未引起管理者的足够重视，而这一点对博士生成长十分关键。
