一、研究问题 在我国高等学校，有一个特殊的群体——辅导员，他们的角色和职责具有典型的中国特色。教育部2017年9月颁发的《普通高等学校辅导员队伍建设规定》指出，辅导员有九个方面的工作职责：思想理论教育和价值引领、党团和班级建设、学风建设、学生日常事务管理、心理健康教育与咨询工作、网络思想政治教育、校园危机事件应对、职业规划与就业创业指导、理论和实践研究。而且，一名专职辅导员需要负责上限为200名的学生。如此繁重的职责导致他们工作时间弥散，时刻处于紧张状态，也造成辅导员队伍的人员流动性较大。 这种多重角色是逐渐演变而成的。中华人民共和国成立初期，辅导员的主要工作是大学生思想政治教育；改革开放后，辅导员的工作逐渐增加了教育教学和科学研究；至2006年，教育部颁布《普通高等学校辅导员队伍建设规定》(24号令)明确指出，辅导员具有干部和教师“双重身份”；2017年，教育部修订了《普通高等学校辅导员队伍建设规定》，进一步强化了双线晋升政策，允许辅导员在职业晋升时可选择职级和职称两个系列。理论上讲，双线晋升政策应该能够为辅导员的职业晋升提供更多机会。然而，现实中却出现了晋升“上不去”和“狭窄化”[1]以及管理岗单线晋升[2]等问题。在我们的调查中，辅导员们表示，他们无论选择哪个系列都处于劣势。职级方面，行政岗位数量有限，晋升有赖于很多外部因素，如是否与上级建立了良好的人际关系，自己的工作业绩是否具有足够的“显示度”，行政职位是否有空缺，等等。而职称方面，尽管晋升数量多些，评审程序也更加透明，但与学科教师相比，辅导员缺乏学术竞争力。正如有辅导员所言：“像开车一样，我没有自己的专门赛道，就是我要去跟别人比，我要挤到别人的赛道上去，那我肯定是没有优势的。”(访谈资料2017083003) 那么，为什么这种给予双重机会的政策却带来了双重困境？政策对象即辅导员在面临困境时采取了什么应对策略？这些策略带来了什么后果？随着政策的演进，困境的实质以及相应的策略和结果发生了什么变化？这些正是本研究要探究的问题。 二、研究方法与过程 本研究的资料收集主要在南方一所省级大学举办的质性研究工作坊过程中，时间是2017年8月。该校是一所研究—教学型大学，有25000多名全日制学生和2300多位教职工，于2015年进入省级重点建设高等学校行列，目前一些学科正力争进入国内一流。为了达到教育部门要求的评估标准，学校必须在指定级别刊物上发表若干论文，并主持若干特定级别的研究课题。因此，学校要求辅导员晋升也必须发表论文并主持课题。 该校邀请本文作者为辅导员开展质性研究工作坊这件事情也说明，学校非常重视科研成果的产出。即使辅导员的工作与学术研究关系并不大，但学校还是要求他们这么做，以便发动校内所有可能的资源提高学术产出。在我们过往数年主持培训的过程中，接受培训的都是学科教师和科研人员，从没有学校邀请我们为辅导员做过类似工作坊。 本研究由本文两位作者主持，35名辅导员参与了资料的收集和分析过程。我们主要使用了斯特劳斯与科宾(Strauss，A.& Corbin，J.)1990年版《质性研究的基础：扎根理论程序和技术(Basics of Qualitative Research：Grounded Theory Procedures and Techniques)》中所介绍的扎根理论路径[3]，但根据需要做了一些本土化改造(详见下文)。①秉持在经验资料基础上形成理论的原则，我们使用连续比较法对辅导员晋升情况进行研究，资料收集、资料分析和理论生成交替进行。工作坊结束后，我们继续从该校和其他学校收集了政策文本等相关资料，阅读相关文献，深入分析资料。研究时间长达三年多。 (一)三轮资料收集和一级编码 为了了解辅导员职业晋升全过程的基本情况，我们首先选择了四十多岁、双线晋升都很成功的刘老师作为第一位访谈对象。②刘老师在晋升为处长(职级五级)和副教授之前，曾当过十多年辅导员，因此她对本校辅导员的双线晋升情况很了解。访谈结束后，我们对录音进行逐字整理，使用第一级编码③的三个步骤对资料进行分析。第一步是贴标签，即对资料进行逐句逐行的概念化命名，将相似的现象给予同样的名称。第二步是将相同和类似的代码合并为类属。第三步是将类属的属性和维度辨识出来，以便进一步发展和丰富类属。 对刘老师的访谈资料有限，只是从一位资深辅导员的视角了解了该校的有关情况。十多年前她所处的晋升环境比较宽松，压力不大，因此双线晋升比较成功。而现在晋升压力越来越大，中级职称是一个门槛，需要发两篇中文社会科学引文索引期刊(以下简称C刊)或者主持特定级别的课题。因此，根据理论性抽样的原则，我们第二轮收集资料时，选择了30多岁、已晋升到中级职称和行政七级的李老师作为受访者，以便丰富前面的研究结果。对李老师的访谈资料，我们没有完全按照一级编码的三个步骤逐一分析，而是将与第一次访谈不一样的资料挑选出来重点分析。④ 在第三轮收集和分析资料过程中，我们举行了一次有六位教师参与的焦点团体访谈。其中两位是副教授，一位即前面的刘老师，正处级干部(职级五级)，另一位为马老师，副处级干部(职级六级)；两位科级干部(职级七级)，赵老师和李老师，职称分别为副研究员和讲师；一位行政职级八级、职称为初级的梁老师；还有一位学校组织部的干部关老师，职级九级、职称初级，对学校的晋升政策非常熟悉。焦点团体访谈的资料也被逐字整理和分析，用来丰富已有研究结果。
