后疫情时代，逆全球化、国际单边主义成为一种应当正视的新态势。过度依赖经济条件支撑和人员跨境流动的中国高等教育国际化因此正面临着种种压力与挑战。疫情倒逼反思和转型，在外部环境不稳定性、不确定性因素增加的情况下，如何在百年未有之大变局中开启新局，找到化危为机的出路，是当前中国高等教育国际化助力高等教育现代化建设的关键所在。 一、后疫情时代高等教育国际化面临的挑战 高等教育“国际化(internationalization)”是把国际间的跨文化的和全球化的办学理念、治理机制、管理模式等整合、渗透到大学的目标、功能和创新文化建设中的过程，着重强调国家、高等教育机构为提高人才培养和科学研究质量、改善大学组织运营、不断引入国际资源进行自我变革的过程。改革开放40多年来，高等教育国际化在学生、教师、学术、管理等方面极大促进了我国高等教育事业发展，宏观和微观层面都经历了“请进来”和“走出去”的双向融合过程。宏观层面“请进来”，推行以学习西方经验、引进优质资源为主的单向流动，引进、利用国际优质教育资源，虚心学习借鉴国外的有益经验，同时理性客观地看待和保持本国教育的独特优势，处理好国际化和本土化的关系；“走出去”，积极主动地在全球寻求资源和发展空间，逐渐探索“引进”和“输出”双向互动、合作共赢的国际化模式，高校境外办学经历了从人走出去、到语言文化走出去再到“一带一路”高等教育办学模式走出去的过程。微观层面“请进来”，主要依靠国际招生、奖学金和中国文化元素吸引优秀的国外低收入家庭学生进入国内学习，为本土生源提供足不出国与国际生交流与融合的环境；“走出去”，主要依托交换项目，通过学费自给自足，鼓励高收入家庭学生走出国门，在异国文化环境下学习生活。 人类历史上有过多次因病疫导致世界格局裂变的前例，此次“全球化”进程中的新冠疫情蔓延对全球地域政治和全球治理产生的影响超过以往任何一次，成为21世纪以来最重大也是最根本性的全球化新境遇。[1]无论是在“后疫情”的时空背景下，还是面对近年反全球化、中美经贸摩擦等复杂严峻的国际局势，现在都应站到新的历史起点上，以强烈的问题意识和实事求是的科学精神来认知和把握世界经济政治格局的深度变化和国际秩序的深刻变迁，对高等教育国际化进行全面客观的分析考量，并作出分层化、分重点的调适、擘画和布局。 后疫情时代，人员流动从“出境”到“进出”都面临两难选择。人员流动一直被视为高等教育国际化进程中最重要的方面。20世纪80年代以来，我国高等教育国际化逐渐聚焦到鼓励学生跨国学习，由此形成了固定的高校国际化人才培养模式，即结合留学奖学金和学生交换项目，以注重学生在地理位置上的跨国流动为主要特征，鼓励学生出国学习。近年来，在国家政策的推动下，高校师生出现了大量的跨国流动。后疫情时代，人员流动受到各国的出入境政策限制。QS在9月29日发布的最新国际学生调研报告《2020年9月及以后：现有和潜在国际学生的见解》显示，69％的受访者认为疫情影响了自己的留学计划。数据显示，疫情对准备留学的硕士生影响最大，有64％的硕士生称留学计划受到影响。虽然尽可能保障学生跨国交流不受影响，但疫情的蔓延仍然加剧了人员流动进出的困难。 后疫情时代，海外引智从“选人”到“用人”转变。20世纪90年代初以来，我国政府及相关部门全面开展海外高层次人才的引进工作，先后实施了“长江学者奖励计划”“海外智力为国服务行动计划”等一系列海外高层次人才引进政策，如何充分获取海外优秀人才资源一度成为衡量高校教育国际化水平的首要指标体系。然而，后疫情时代，随着国际格局的变化和各国人才政策的变化，全球人才流动出现新的局面。过去一段时间，美国暂停中国公民签证、暂停中国学生和研究人员入境的做法依然会有很强的政策效应，需要时间进行释放；同时，国内疫情防控渐趋稳定，科研环境相对宽松，中国必须进入人才“自力更生”的模式。因此，海外引智必将由过去依赖政策资源有效供给的个体项目“选人”向人才信息有效流通、政策资源持续保障的集群式引智项目“用人”转变。 后疫情时代，高等教育由“西方化”向“全球化”转化。如果对高等教育外部环境进行系统扫描，长期以来绝大多数人员的国际流动都是从不发达或者欠发达国家向发达国家流动，“对大多数人来说，国际化等于到西方流动。”[2]国际生源的流入是一个国家发达的重要标志，发达国家通过一流大学吸引各层次国际人才，特别是从本科到研究生各个学科领域的科研才俊。后疫情时代，亚洲国家尤其是中国对于疫情控制的成效显著，加之外部政治环境的变化，尤其欧美国家宣布的限制中国留学生的措施，将会使得人才流动更趋多元化，高等教育将改变过去单一的“西方化”，实现真正意义上的“全球化”。中国高校立足于国家教育开放整体战略，洞察国内对于高质量国际化高等教育需求的变化，化危为机抓机遇，在全球教育治理体系中将可以不再扮演执行者的角色，而是更加开放多样、积极主动地参与国际高等教育竞争，在加快深度融合中提升国际竞争力。在推进以国内大循环为主体、国内国际双循环相互促进的新格局下，对中外合作办学等国内国际化教育的关注与需求将会到达一个新的高度，在地国际化将成为一个亟待深化的研究领域。 二、在地国际化教育理论的特征及其应用 在地国际化是高等教育国际化的一个新概念，与传统注重海外流动不同，其实质是对国际性人才在地培养的思考，强调本土高校国际化的内涵建设。在地国际化这一概念是由瑞典马尔默大学(Malmo University)副校长本特·尼尔森(Bengt Nilsson)在1999年的欧洲国际教育协会(European Association for International Education)春季论坛上提出的。他在《在地国际化——理论与实践》(Internationalization at Home—Theory and Praxis)的报告中首次完整阐释了在地国际化的概念。他认为，“在地国际化”是指“教育领域中发生的除学生海外流动之外的所有与国际事务相关的活动”，[3]其目标是“通过让所有学生在求学时期有机会接受国际理念与跨境文化的影响来提升自身能力和资格，以应对不断变化的全球化世界的需求”。[4]这个名词一经提出便得到了欧洲和北美高等教育机构(HEIs)的积极评价。贝伦(Beelen)和琼斯(Jones)给出了在地国际化的最新定义：“在国内学习环境中，有目的地将国际和国内文化维度整合到所有学生的正式和非正式课程中”。[5]他们认为：在地国际化更加注重的是全体参与，面向全体学生的国际性素质养成。奈特(Knight)将国际化划分为两种趋势，即海外的国际化和在地的国际化。[6]她强调，海外国际化涉及各种形式的跨境教育，包括院士、学生、学者、课程和研究项目的流动。而在地国际化包含鼓励学生发展全球思维、跨文化技能和国际理解的活动。国际化的课程设置以及国内外学生通过课内和课外活动的互动是这一概念的核心。瓦赫克(Wachter)将这一概念描述为基于两个支柱：对超越移动性的国际化的理解以及在文化不同的环境中进行教学和学习。[7]相对于跨境旅行和出国留学，贝伦(Beelen)和琼斯(Jones)指出“在地国际化是学生留在国内学习环境，但国际和跨文化元素在他们的正式和非正式的课程中”。随着时间的推移，在地国际化的推动力激发了课程国际化的实践和研究。[8]利斯克(Leask)认为，课程国际化是指“将国际、跨文化和全球维度融入课程内容以及学习成果、评估任务、教学方法和支持服务的学习计划”。[9]专业教育组织，如荷兰高等教育国际化组织、英国的高等教育学院和欧洲国际教育协会也注意到了广泛的在地国际化的存在。努菲克(Nuffic)将其定义为“让学生无需出国就能获得国际经验的活动”。同样，由EAIE主办的专家社区展示了若干与在地国际化相关的活动，从学术课程到国内和国际学生及教师之间的互动、使用数字技术来提高国际经验以及培养具有国际焦点的研究课题。
