[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1003-8418(2021)01-0089-08 是否促进学生热情参与是衡量高等教育教学质量的重要标尺[1]。然而，传统大学教学饱受诟病的是尽管教师使出了“洪荒之力”传递知识，但却无法激发学生对课堂的贡献，至今无法克服“学生参与度低及知识能力素质内化不足”等普遍问题[2]。这一现象并没有随着大学生从传统的“知识与技能的接受者转化为知识与技能的需求方”这一学界共识而得以改变[3]。其根源何在，以往研究大多从教学方法、教学主体等单一视角进行归因，按照约翰·哈蒂在可见的学习(visible learning)中提出的“可见”[4]概念及其研究结果：当教师成为自身教学的评估者，教与学相互可见时，学生就会积极参与，学习效果就能达到最佳，学生知识能力素质能得以内化[5]。也就是说，沿着大学教学的可见与不可见这一脉络，我们可以触及“满堂灌”传统大学教学这一困境的根源在于传统大学教学的可见品性被遮蔽。高等教育供给侧唯有对大学教学实施根本性的变革，对大学教学范式进行转型升级，方可从根源上使大学教学的可见品性得以充分展现，进而走出“满堂灌”的传统大学教学惯习、走出高等教育质量的危机。 鉴于此，本文旨在针对可见品性被遮蔽的传统大学教学难题，基于“可见”这一新理念，借助研究者每年(自2013年起)在美国国际医学教育研究和促进基金会(FAIMER)总部或其中国中心现场参与“可见的大学教学”实践的便利条件，通过参与式观察、访谈和教学档案的文本资料分析发现，来源于实践又超越实践的“可见的大学教学”对大学教学实施根本性的变革具有借鉴意义。 一、问题的提出：可见品性的缺位是传统大学教学的根本难题 长期以来，一方面，“满堂灌”的大学传统教学饱受诟病，另一方面，人们在批判“满堂灌”教学的同时却又无可奈何地陷入它的窠臼之中，依然践行着为自己所唾弃的陈规陋习。大多数教师依旧在“传递知识”的框架中进行大学教学，以致出现学生在教学中的参与度极低，学生体验感及获得感不强，学生知识素质能力难以内化等顽疾。 按照库尔特·勒温(Kurt Lewin)的B=f(P·E)，即“人的行为(B)是个体内在需要与其周围环境力(E)相互作用的结果”的理论[6]，学习行为并非主体对外在环境的简单、机械的“刺激—反应”过程。而是更加受到主体对环境的感知、环境对主体的唤醒等相互影响，主体与环境存在彼此勾连、相互作用的互动逻辑。换言之，沿着“个体学习行为——个体行为背后的内在需要与其周围环境因素相互作用”的这一脉络可以发现，传统大学教学成为教师“满堂灌”传授知识、学生参与度低的背后，是将大学生置于课堂的客体与非法化的边缘性参与，掩盖了教学质量问题的真正根源。本质上，学生表达的是对遮蔽了“可见品性”的大学教学的抗拒。 (一)大学传统教学中“可见品性”被遮蔽的表征 大学教学从一诞生伊始就蕴含了可见品性，它是回应大学教学至今无法克服灌输式教学的难题和促进学生全面发展内在需要的结果。大学教学可见品性的展现，需以教师看得见学生(看得见学生的学习是否发生并反馈给学生)、学生看得见教师(学生不逃课，教学中师生有眼神交流的互动)、师生听得见彼此声音，教师以学生的角度去思考学生如何学习、帮助学生成为他们自己的老师[7]等被遮蔽了的教学常识为前提，进而激发学生最大限度地参与到知识接收与创造过程中，实现“高深知识”内化为“学生个人的知识素质能力”。然而，传统大学教学中，人才培养目标、课程教学大纲、学生学习反馈等大学教学重要环节“隐而不见”，教师对学生的隐性逃课、学生的学习是否发生“视而不见”等大学教学的可见品性被遮蔽的现象比比皆是，其主要表征如下： 一是大学教学中的人才培养目标“不可见”。人才培养目标指向教育培养什么样人的首要问题，它不仅能唤醒大学生成长的意识，还能激发大学生参与到大学教学中的热忱。而大学教学是实现人才培养目标的重要载体，旗帜鲜明的人才培养目标是大学教学的“向导”，其重要性不言而喻。然而，由于我国传统大学教学知识客观性信念至上的价值取向，大学教学实践者往往带有偏见地认为显性知识才是大学教学的核心和唯一[8]，忽略了人才培养目标这类有关教育的缄默知识对大学教学的巨大作用，使得为谁培养人、培养什么样的人往往只出现在大学人才培养方案中，而在大学教学的实践中则变得遮遮掩掩或隐而不现，作为大学教学主体的学生则“看不见”人才培养目标或者教师呈现给学生的是服务于管理或流于形式的虚假目标，这样的目标显然无法调动学生参与的内在动力。 二是大学教学中的师生交往“不可见”。实践中，大学教学“以教师、教材、课堂”为中心、看不见师生交往过程的现象比比皆是。这种现象折射出教师在知识客观性信念下，仅仅关注“传递”高深知识而看不见学生知识结构的发展究竟怎样[9]。如此，教学就成了教师讲、学生听的“单声道”“注入式”或形式化、单向度的师生对话过程。大学教学中学生的参与、师生互动及学生学得如何也就自然地旁落[10]，进而也就难以实现“高深知识”向学生“个人知识素质能力”的转化。 三是大学教学中的学习环境教学意义“不可见”。广义上而言，学习环境包括教师教学信念、课程教学大纲、教室环境、考核方式等；狭义而言，学习环境包括教室、讲台、黑板粉笔、课桌、教材、电脑、投影仪等物质形态，课桌的摆放等空间形态和疫情背景下在线教学的场景设置等。然而，在实践中，很多教学改革就是在漠视上述学习环境的前提下进行的，学习环境支撑教学改革的社会学与教育学意义往往被忽略被遮蔽从而“不可见”。比如强化教师权威的“秧田式”教室位置排列环境依旧比比皆是；利用率太高的教室空间仍然阻碍着学生之间、师生间的课堂交往；鲜见教师将课程教学大纲清晰地呈现给学生并发挥其作为大学教学的缄默知识作用。
