DOI：10.16382/j.cnki.1000-5560.2020.11.005 在高等教育中，“通识教育”一直以来被看作是“自由教育”在新时代之下的新形式，但是通识教育的“自由”目标却一直要求其自身超越自由教育天然的阶级性、政治符号性以及文化符号性。而杜威早在19世纪就对“自由教育”的这三种特性进行了批判，并针对这些弊端提出了建构主义下的通识教育理念。 一、通识教育的“自由”目标 通识教育(general education)与自由教育(liberal education)这两个概念，无论是从概念定义上，还是历史事实上，都存在一种“捆绑关系”。以至于很多学者将两者看作是同一种教育理念，甚至部分中外学者时常将两个概念混用。对此现象，金耀基先生也曾提及，“通识教育与自由教育不同，但到了晚近，这两个称谓之界定越来越模糊，甚至互相通用了”(金耀基，2008，第131页)。这导致无论是概念建构还是在具体的实践中，通识教育都很难脱离自由教育的逻辑框架。但事实上，这二者理念核心有本质的区别，其各自包含了不同的“自由”含义。 (一)“通识教育”与“自由教育”之间概念与史实的交叉 首先，“通识教育”与“自由教育”二者界限的模糊性来自两方面。第一，在概念上，《哈佛通识教育红皮书》中对“通识教育”的概念界定与自由教育的概念内涵是有交叉的。“它指学生整个教育的一部分，该部分旨在培养学生成为一个负责任的人和公民”(哈佛委员会，2010，第40页)。通识教育并不是关于“一般”或“普遍”知识空泛的教育，也不是针对所有人的普及教育，而是努力培养“全人”(whole man)。全人不是抽象的，而是指“好”人(good man)、善良正直的公民(good citizen)和有用的人(哈佛委员会，2010，译者序第5页)。而自由教育的定义恰恰是“以一般文化修养课程为主要内容来促进人的智慧、道德和身体等多方面发展的教育思想。这种教育既不立足于实用，也不立足于必需，而是为了自由而高尚的情操”(亚里士多德，1994年，第275页)。这多少引起不少学者误会，即通识教育的教育目标自由教育是一样的，都在于培养一个“全人”(whole man)。因此，许多学者认为通识教育与自由教育的基本宗旨吻合。 第二，在历史事实上，通识教育在发展的过程中，为了对抗知识过早的专门化与缺乏系统性的结果以及通识教育早期自由选修制的弊端，一部分学者被自由教育的“整体性”“综合性”的特质所吸引，主张恢复自由教育课程“大纲性质的综合性”，以纠正当时的自由选修导致的一系列问题。“综合性”“整体性”的“通识教育课程”也由此而来(李曼丽，1999，第60页)。由此，通识教育以“内涵上的继承”形式获得了一种名义上的“自由”标签。 (二)通识教育中独特的“自由”含义 虽然，通识教育与自由教育在概念上与历史发展过程中有一些理念的交汇，但从本质上来讲，通识教育的“自由”标签完全不同于自由教育的“自由”，它自身具有特殊的、超越性的内涵。一方面，自由教育(liberal education)之所以称之为“自由”的，更多的是因为其受教育者的身份，他们大多是有闲的贵族阶级或者自由人，仅仅是为了完成这些受教育者对自身更高的道德要求以及对德性完满的向往；另一方面，通识教育作为高等教育的一种理念形式以及教育模式，其功用不仅仅限于教育领域。从社会学与政治哲学的视角来看，通识教育可以看作是教育系统自发地、主动地、有意识地尝试消除社会层级间的巨大隔阂以及阶级的固化状态，并在一定范围内有效地为个体提供可自由选择的教育机会与社会迁徙。换句话说，通识教育可以给予个体在空间中“自由”迁移的主动力量。因此，通识教育的“自由”是有别于自由教育的“自由”的。 在杜威的话语体系下，通识教育的“自由”目标的实现即理性自由实现，而理性自由又为个体在空间中的自由迁移提供内在的源动力。因此，通识教育的“自由”具有“教育革命”与“社会革命”的双重意义。 首先，通识教育实际上就是一场关于实现“理性自由”的教育革命。无论是通识教育的目标还是一般教育的目标就是关于认识论的问题。杜威认为以往理性主义语境中的理性趋于鲁莽、自负、无责任心和苛刻，即陷入了绝对主义(杜威，2011a，第106—107页)。他认为理性的概念应该得到更新，“理性是实验的智慧，它将人从过去的束缚中解脱出来，这个束缚是由于无知和凝成习惯的意外事件而导致的”(杜威，2011a，第106页)。即理性将人们从过往的成见与错误的信念中解脱出来。一旦脱离了守旧的力量束缚，人们将获得理性自由的力量。它将人们从其必须承担的最沉重的智力负担中解救出来，从贫乏而片面的经验或虚伪无能的理性中解放(杜威，2011a，第108—109页)。理性自由是一种改造的终结力量，真正的知识在批判的过程中得以改进和拓展，人们曾经的偏见与错误的信念才会发生相应的变化。杜威认为理性自由的意义在于：“思考是从怀疑或不确定性开始的，它标志着探究、追求和寻找的态度，而不是掌握和已经拥有的态度”(杜威，2012b，第237页)。杜威的这种基于理性自由的认识论观点，即“理性自由”通识教育观念的理论基础。 其次，理性自由亦作为判断力重构的核心所在。无论是个体的变革还是社会迁移都要依靠良好的判断力以及具有良好判断力的行为者。同时，判断力是一种惯习(habitus)的实践活动，任何未经理性自由重构的判断力都仅仅只是过往惯习的自然表现。换言之，判断力可以产生根深蒂固的作用，甚至可以产生一种遗传力量，使个体始终表达各自所在的社会空间的实际立场。只要判断力不发生改变，那么个体的实际立场与社会空间就很难发生变动。因此，个体只有达到一定的理性自由，以一种批判的、重构的思维方式指导实践活动，打破原有的惯习，进而脱离由惯习而产生的阶级固化。而通识教育带来的理性自由以及判断力的重构正是改变个体自身惯习的源动力，为个体的社会空间迁移创造可能性的场。
