循证教育博士培养的理论模式建构

      [中图分类号]G650 [文献标识码]A [文童编号]1672-5905(2020)06-0014-07

      中共中央、国务院在2018年发布了教师队伍建设历史性文件《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出要进一步提升教师学历水平，以教育领域“复合式专门性人才培养”为任务的教育博士项目势必要扩充规模、提升质量。实际上，教育博士专业学位从设置之初就是要为一线学校培养高层次教师和管理者，支持他们引领学校和教育变革。[1]2008年公布的《教育博士专业学位设置方案》，明确提出其培养目标是造就教育、教学和教育管理领域的职业型和研究型并重的复合式高级专门人才，研究方向上注重教育理论和实践的结合，课程上体现专业性与实用性。[2]但是目前教育博士培养在一定程度上未能体现出这一目标和特点，尚不能符合国家对卓越教师和教育家型教师培养的要求。

      目前国内主流教育博士培养仍较多模仿教育学博士教育方式，在课程设置、学术训练和学位要求上越发趋同。国外也有类似问题，有研究显示两类学位的研究选题取向都偏重应用研究，二者在“基础型-应用型”和“理论-实践”之间的界限实际上是模糊的。[3][4][5]而近年来，随着我国教育博士招生院校增多和规模的扩大，教育博士培养中不少问题也浮现出来，包括：教育博士科研实践能力、职业实践能力的训练和培养薄弱，且效果不明显，指导教授的理论关切往往难以匹配其在解决实践问题上的需求。[3]有研究也发现，由于培养环境同质化，导师指导未能根据教育博士培养特点来做针对性调整，其背后症结仍在于教育博士培养单位的学术性培养资源与教育博士的实务性研究需求之间的脱节。[6]

      因此，鉴于教育博士培养中存在的种种问题，Shulman等人提出要借鉴医学博士(M.D.)培养方式，并设计出教育专业实践博士(Professional Practice Doctorate for Education)培养模式，要求新型教育博士培养应立足学生的丰富实践背景及其场域经验，并强化证据意识和研究意识，进而推进循证实践和实践取向的博士研究。[7]而且，近年来医学领域和专业教育领域日益关注循证概念，并在博士生的循证意识和循证实践培养上进行有效的探索。因此，本文企以从目前我国教育博士培养面临的挑战入手，借鉴医学教育和国外教育博士培养的证据，立足我国教育实践高端专业人才需求，从理论层面建构循证教育博士培养的核心要素与实施路径。

      一、我国教育博士培养面临的现实挑战

      2010年，我国以北京大学为首的15所大学纷纷设立教育博士招生试点。随着教育事业的发展，我国教育博士培养初具雏形、影响力不断提升，未来对教师、管理者和教育行政人员的需求是职业型和研究型并重的复合式高级专门人才，这就需要教育博士学位提供专业的培养。但是我国教育博士培养仍处于初创阶段，在培养模式和培养路径等方面仍面临诸多挑战：

      (一)培养模式趋同，缺乏自身特色

      教育博士培养面临的最大挑战是其培养模式趋同于教育学博士。从教育博士学位设立开始，它就一直把教育学博士作为重要的参考，这就导致教育博士对教育学博士培养模式的一味模仿，在这种依附状态下迷失了自身定位，没有探索出体现自身特色的培养模式。教育博士和教育学博士在培养目标、培养计划、入学标准、培养方式、教学情境、学术训练、课程设置、论文要求等方面都有较大差异(表1)。[3]

      表1 教育博士和教育学博士培养的对比

	培养目标	培养计划	入学标准	培养方式	课程设置	教学情境	学术训练	论文要求
教育学博士	研究型人才	常模参照	学术能力	学术性	理论知识	研究情境	学徒模式	理论创新
教育博士	高级专业人才	标准参照	实践经验	职业性	实践体悟	职业情境	多种模式	实践创新

      虽然二者在价值取向上体现出较大的不同，但许多大学在教育博士培养上淡化它与教育学博士的区别，往往在培养方案上等同于简版教育学博士培养方案。[8]教育博士学位创建初衷是培养高级专业人才，但这种依附型培养模式使其“迷失”应有的培养目标，一方面在教育领域中不具有很强的学术性，不及教育学博士学位；另一方面在专业学位上缺乏鲜明的专业性，无法与法律博士或医学博士相比拟。[9]因此，教育博士培养要探索出体现自身特色和实践价值的有效模式。