一、中小学教师培训效果评估需围绕教师持续性专业发展展开 教师属于具有专业知识与专业技能同时又肩负教育下一代使命的专业人员。教师培训的目的在于促进其专业发展，一方面提高其专业能力与专业素养，即在专业知识、专业技能、专业道德情操等方面达到教书育人要求，另一方面促使其根据时代与社会发展需求能主动学习与探究，即在职业发展中实现自主成长[1]。教师职业的特殊性，决定了教师的专业发展会伴随其整个职业生涯历程，是一个持续性的发展过程。正如利伯曼(Lieberman)所言，“教师专业发展实际上是对以前的在职教育或是教师培训所进行全新界定，其所注重的是教师对于实践所进行的持续性研究本身，将教师视作单个成人学习者”[2]。教师持续性专业发展就是在此背景下应运而生的，它强调教师专业发展的持续性，并与教师职业知识技能的学习过程相融合，从而增强职业活动所应具备的胜任力。最早提出此概念的理查德·加德纳(Richard Gardner)就指出，这个概念的最大特点是没有刻意将“从课程中学习”和“在工作中学习”这两者进行区分[3]。 在终身学习理念的倡导下，通过接受培训、自我学习以促进专业能力提升成为教师的基本职业责任。从具体实践来看，英、美等国为了推动教师持续性专业发展，将高校、中小学、教师以及网络机构都纳入专业发展实施主体，从而形成了包括高校的系统培训模式、校本专业发展模式、教师自我学习模式、网络培训应用模式等多种不同的发展模式[4]。同时，中小学机构的组织文化塑造，教师共同体的合作学习以及良好的制度环境都可以促进教师的持续性专业发展。由此形成一种“生态学的变化”，强调建立支持性的外在情境因素，比如合作的、积极的教师文化，推动制度变革等[5]。大量研究表明，最有效的持续性专业发展可以总结为五个特征：以提升和评价学生成果为目标；以大量高质量的学术研究、评价方法、教学资源以及专业技术和知识为基础；通过教师合作和专家引导，反思和挑战现有的实践；设计包含实践、反思、反馈和评价过程的连贯性和持续性提升项目；学校领导力的构建和提升优先考虑教师持续性专业发展[6]。围绕以上特征设计教师提升项目，教师、教育领导者、提供专业发展项目的机构三者明确自身角色的定位和作用，贯通协同形成合力。 持续性专业发展会贯穿于教师的整个职业生涯，涵盖教师职前教育、入职教育与在职教育各环节，是持续不断的教育、培训和学习的过程。对持续性专业发展的基本认识是教育工作者在成长过程中参与所有课程或任何形式的教育活动，并通过这些行为提升他们的专业知识与技能[7]。针对教师开展的各类培训活动就成为促进教师持续性专业发展的重要推手，教师个体内在的主体性和能动性在这个过程中起到越来越重要的作用，包括个人反思所带来的认知、情感和知识、能力等方面的变化，使教师能够更好地在实践中改善教学过程。为了达成持续性专业发展目标，需要在教师培训活动中强调培训效果的评估，综合考量教师参与培训后的多维度发展状况。古巴(Egon Guba)与林肯(Yvonna Lincoln)就指出评估的目的不仅在于获取结果，更在于推广和使用结果[8]。从狭义上来看，培训效果评估是对最终结果所进行的评价活动，通常是在培训实施后所进行的，主要看是否有效实现了培训的预期目标。但这种评估不仅是短期的教师培训结果的反馈，包括专业知识与技能的增长，更是长期的工作绩效表现和教学技能的提升状况的反馈，应贯穿到培训决策、实施过程的重要环节中，甚至回到真实的课堂教学中，对教学技能应用的效果进行评估。因此，教师培训效果评估的维度应从持续性专业发展角度来分析，需要综合考量教师的多维度发展状况，既要从专业知识、技能、态度等领域衡量发展质量，反映教师培训达到了预期的目标，还要综合考虑培训工作对教师的教学产生的实际影响，包括实践能力、教学效果、职业生涯等方面。 二、效果评估的相关理论模型分析 国外代表性的培训评估模型包括柯克帕特里克(Donald Kirkpartrick)的柯氏四级评估模型、古斯基(Thomas R.Guskey)的五层次评估模型、巴布(Sara Bubb)和厄雷(Peter Earley)的评估模型等，其中柯氏四级评估模型的影响力比较大，在实践领域中获得了广泛的应用。对比这些评估模型的层次与内容，可以看出柯氏四级评估模型所包含的学习层、反应层、结果层、行为层在其他两个模型中都得到体现，这些都是评估教师培训效果的重要层次。从具体维度来看，这些模型中的反应层是学习者对于培训项目最初满意度的感受与想法，由参与者对培训的内容、教师、场地各方面进行总体评估；学习层是学习者参与培训后，对其知识、技能、态度、情感方面的发展程度进行评估；行为层强调学习者将培训所学的新知识、新技能进行有效的应用和转化，在实践中对实施的程度与质量进行评估；结果层在柯氏四级评估模型中强调培训对组织宏观视角的贡献与影响。而后两个模型更为具体化，从所教学生的微观视角对其学习成果进行评估，包括学生的认知、情感、心智运动、经历、成就等维度[9]。上述四个评估层次在评估模型中都有很好的体现，大体上具有相似的特征与内容，反映出研究者们对于教师培训效果的考量要求。 同时，古斯基模型、巴布和厄雷模型还进行了扩展，增加了若干评估维度。古斯基模型在柯氏四级评估模型的基础上增加了组织的支持和变革评估，强调外在的组织环境支持，注重推动学校发展的因素和活动对组织的影响。巴布和厄雷模型也增加了组织的支持评估维度，强调学校的帮助与阻碍作用[10]。此外，巴布和厄雷模型增加了对“规划层面”的评估，包括专业发展活动开始前的现状分析、明确达成的目标和精心规划的阶段。还有注重教师之间的互助学习，建立学习共同体，构建具有协作性的学习和教学环境对教师参与者、其他教师和学生非参与者产生的潜移默化的影响。模型中注重对参与者与校内外其他非参与者教师的学习分享和影响、校内外非参与学生的经历、获得与成就的评估作为有效的信息，以记录和支撑教师专业发展。 基于已有评估模型，金(Fiona King)将具体的评估层次与内容进行综合，提出了整合性实证评估模型，对教师培训与专业发展实践状况进行了应用与反思，取得了一定效果。整合性模型融合了不同评估模型的内容，在主要构成上保留了学习层、反应层、实践转化、学生的学习成果等，但也存在着不一致的地方。从具体构成来看，整合性模型首先是对培训活动的背景进行评估，基于广泛的数据，确定培训可达成的目标，并计划实施。其次是不仅注重组织的支持，还强调教师共同体、专业活动结构、教师能动性这些系统联动因素所产生的作用。再次是教师的成果包含个人层面、专业层面以及组织文化层面。个人层面强调教师的信念、态度和价值观因素，而教师的效能感所起的作用对于教师行为的改变更为深远持久；专业层面强调对新知识和技能的理解与应用质量，按照霍尔(Gene Hall)与霍德(Shirley Hord)的研究将其具体分为7个应用层级[11]，变得更加细化和有针对性；组织文化层面强调学习共同体、合作学习机制，注重教师之间的共同努力与相互协作。最后是扩散性影响，强调参与者与同校或其他学校的教师之间的个人实践展示和互动分享，以及这些教师或活动所辐射到的学生的学习情况。
