中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：2095-7068(2020)04-0021-09 2011年，胡锦涛在清华大学百年校庆讲话中提出“全面提高高等教育质量必须大力增强高校的科研能力”“用高水平的科学研究支撑高质量的高等教育”[1]；一年后他又在两院院士大会上提出，“坚持科学研究和人才培养紧密结合，遵循创新型人才成长规律，积极探索培养创新型人才新思路新方法”[2]；2015年，国务院颁发的《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》特别强调，要“加快推进人才培养模式改革，推进科教协同育人，完善高水平科研支撑拔尖创新人才培养机制”[3]；2016年，中共中央、国务院发布了《国家创新驱动发展战略纲要》；2020年，李克强总理在政府工作报告中明确提出要“提高科技创新支撑能力。稳定支持基础研究和应用基础研究，引导企业增加研发投入，促进产学研融通创新”[4]。经过十几年的探索，无论是高等教育界还是产业经济界，都认识到科教融合的重要性，科教融合体系化建设已经具备向纵深发展的条件。然而，目前已有的相关理论研究和实践探索还主要局限于学校教育的方式方法层面，如本科生科研项目、研究性教学等，尚未提升为系统化的人才培养实施方案[5]，更未从知识创新、学科建设、科研成果转化、本科专业设置以及本科教育与研究生教育的联系等全局性问题开展研究，甚至还存在一些认识误区，例如，将“本科生科研项目”的目的简单理解为强化学生的动手能力；在处理学科建设与专业建设的关系上提出“强化专业、淡化学科”“加强专业、取消学科”“加强学科、淡化专业”的奇谈怪论[6]；有的高校在一年内拆并、整合近20个院系；也有高校决定对学科评估排名后5%的学科实施末位淘汰[7]；还有不少一流大学争先恐后成立“人工智能”本科专业。因此，本文试图通过对近代以来世界一流大学在“学术活动、学术信念和学术权力”——大学组织特征的三大维度①所蕴含的科教融合的逻辑进行初步探讨，希望对认识和指导当前我国一流大学本科教学改革与学科建设协调发展提供一些参考。 一、学术活动：大学科研与经济建设和人才培养一体化 如果我们不满足于“鸡和蛋”关系的解释，非要追究大学的科技创新与工业经济发展之间的因果关系的话，世界高等教育史告诉我们：更多情况是经济活动引领大学的科研方向。[8]这一点至少在19世纪研究型大学诞生之后更加明显。19世纪以前，尤其是文艺复兴以前似乎并非如此，但那不是因为大学的能量更大，而是因为工业革命尚未出现，甚至资产阶级革命尚未出现，当时的经济体制还主要是封建的庄园经济模式。而且，如果从更宏观的层面探讨大学的学术活动与社会需求的因果关系的话，也是后者决定前者。中世纪社会对大学的影响丝毫不比今天逊色，经院哲学或神学的存在就是极好的证明。事实上，12世纪初最早的近代大学组织脱胎于一个应运而生的知识分子群体“行会”，“university”则是该行会的名称；17世纪英国资产阶级革命后社会才需要有这么一个职业——科学家，进而诞生一个新的“行会”——英国皇家学会；18世纪科学家才开始在大学里谋得教席；19世纪的大学才有较为完整的自然科学学科，而此时工业革命的中心已经发生了几次大转移：从英国到法国再到德国、美国。总之，是工业化带来了生产方式的变革，而生产方式的变革推动了人类社会的又一次分工，现代大学则是工业化分工的杰出产物，而学科则是大学为了应对社会新需求而产生的内部分工的结果。 中国的情况非常不同，独特的地理环境等因素导致重农抑商成为近代以前历朝历代的主流国策，工业化进程至今尚未结束。由于中国的大学不是土生土长的行会出身，而是西学东渐移植来的官方教育机构，学科或院系便成为该机构中的次一级单位。在工业化社会，不同的学科代表了大学对不同社会部门所需要的专业知识或职业技能的一种认知，因而中世纪晚期以来欧美许多哲学家和科学家都热衷于对知识分类进行研究，例如13世纪的罗杰·培根，17世纪的弗朗西斯·培根，18世纪的边沁，19世纪的孔德、斯宾塞、冯特，20世纪的罗素、科南特等。[9]而我国在几百年前提出了“经、史、子、集”之后很少有学者对学科分类感兴趣，20世纪初移植来的学科体系及其运作模式与本土经济社会的结构格格不入，因此院系组织在很大程度上属于行政机构，其主要功能在于半个多世纪以后才逐步凝练出的一个概念：学科建设。 从高等教育史来看，后发国家大学的知识创新与经济社会变革的联系往往需要与时俱进的政府的推动，而不是像近代早期的意大利或英国那种自然产生的机制：先有适应社会需求的“行会”或“无形学院”，再有国王对皇家学会的特许状，再有牛-桥的现代自然科学学科的建立与发展。不过，德国充分发挥了后发优势，不仅依靠政府力量创立了世界第一所研究型大学，而且明确提出科研与教学融合的教育理念，开创了习明纳(Seminar)等科教融合的教学模式，后来还开创了在企业实验室里系统地聘用基础学科的科学家进行基础研究创新活动的先河。[10]德国经验在19世纪后半叶传到新生的美国后又得到进一步发展：既有政府推动的一大批“赠地学院”，又有自发形成的研究型大学及其与工业企业的联合体。20世纪初，威斯康星大学校长范海斯以身作则，以大学校长、地质学教授的身份面向本州实际需求开展地质科研，将大学实验室建立在本州的大地上。[11]今天美国研究型大学的科研活动已经从独善其身的模式Ⅰ转变为“大学—政府—企业三螺旋”的模式Ⅱ，已经形成以企业为主体、政府引导扶持、高校产学研互动的国家创新体系，并衍生出以硅谷为典型代表的集群式科技创新产业基地。[12]由此可见，科教融合理念在本质上代表着世界高等教育系统从封闭向开放、从一元向多元的发展趋势。 在大学科研与工业经济发展联姻的过程中，自然包括了培养接班人的活动。在21世纪的今天，世界上几乎没有任何组织能够独立胜任培养高精尖、跨学科科技创新接班人的工作。曾经长期担任康奈尔大学校长的罗德斯说过：对研究型大学的定义可以从很多角度进行，但其最主要的特点应该是研究与教学的相互促进。[13]伯顿·克拉克说过，由于知识生产所具有的专门化、自主性、永无止境的创新以及传承性等特征，大学组织在学术活动、学术信念和学术权力等方面具有特殊的运行特点，其中教学和研究的融合则是主要特点之一，尤其在德、英、美的研究型大学。[14]无论是在大学还是在企业的研发中心，科教融合都是产生新知识和培养高层次人才的最高效的教学模式。美国大学协会(AUU)1983-1993年主席罗伯特·罗森茨威格提出，“科研成果的产生与传播应同时同地并由同一批人完成”，即便在中世纪的欧洲也不完全例外，当时的法学、神学、医学、哲学四个传统学科，既是师生学术研究的知识领域，也是人才培养的专业领域。[15]反观中国的传统书院，对于经史子集知识体系又何尝不是如此。由此可见，科教融合体系自古有之，古今中外的差异并不在于对“融合”的认同上，而在于融合的对象——所加工的“知识”的性质以及由此带来的知识生产方式和融合的途径上，进而决定知识发展的前途；而这些正是知识论或认识论所关注的核心问题。
