中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：0438-0460(2020)05-0026-13 高等教育的起源是中世纪大学，至今已有900多年历史，与之相比，高等教育学科却很年轻。若从学科建制来看，它是在20世纪初才出现的，1900年美国克拉克大学设置了首个高等教育博士招生项目[1]。在世界各地，高等教育学科建制的情况差别很大，“在美国和中国，高等教育研究通常是作为教育学硕士和博士项目下的一个方向，或者是独立的高等教育学硕士项目和博士项目。与此相反，在欧洲，高等教育硕士项目和博士项目非常少”[2]。若从高等教育研究来看，相对独立的高等教育研究在西方始于18世纪末，我国则要从潘懋元先生在20世纪70年代末创立高等教育学科开始。所以在西方，高等教育研究和高等教育学科建制并不是同步发展的，从前者到后者经历了一个世纪的时间。在我国，两者几乎同步出现，我国高等教育研究从产生之日起就作为一个学科存在，很快就拥有了研究生学位点、学会组织、专业期刊等学科建制。中外高等教育学科发展路径的不同会导致我们在学科基本问题看法上的差异，其中最为突出的就是关于高等教育究竟是一门学科还是一个研究领域的争论。笔者认为，中外学者对这一问题看法上的差异，在很大程度上是由其所处的社会和学术制度造成的。在学界普遍关注高等教育研究的知识体系、研究方法等客观特性的同时，笔者认为更应关注其学术共同体及其研究实际发生过程等社会特性。因此，本文期望能转换研究视角，借用库恩的范式概念，着重从学术共同体的角度分析高等教育研究的范式和特点，为学界推进我国高等教育学科元研究提供借鉴和启示。 一、文献回顾与问题提出 高等教育学科元研究自我国高等教育学产生之时起就是其重点研究问题之一，其研究内容主要集中在学科定位、我国高等教育学学科建设之路、学科性质、学科的研究内容、学科的研究方法、学科的各种载体等方面。可以看出，相关研究覆盖面较广，系统性较强，但是也应该看到，学者们对一些问题的看法仍然存在较大分歧，其中争议最大的就是关于高等教育学科性质的问题，而争议的焦点是高等教育究竟是一门学科还是一个研究领域。方泽强梳理了自20世纪90年代围绕高等教育学科性质所开展的三次大讨论：第一次讨论发生在1992年，以国内学者为代表的观点认为“高等教育学是一门正在走向成熟的学科”，以美国学者阿特巴赫为代表的另一派观点认为“高等教育是一个多学科的研究领域，而不会成为一个学科”，至此开启了学科和领域之争；第二次讨论发生在2011年，观点主要有研究领域论、学科论、折中论、超越论等；第三次讨论发生在2016-2017年，观点主要有学科的再学科化、加强学科内涵建设、淡化学科边界、注重“问题导向”“实践导向”等。[3]在这些争论中，主要的观点有以下三类：第一类观点认为高等教育是学科，主要理由是高等教育在建制上已经是一门学科，因此对其研究也应以把它作为一门学科为出发点，目的是促进其发展；第二类观点认为高等教育只是“一个跨学科的研究领域，它将不会成为一个单独的科学学科”，“因为它既没有一个学科基础，也没有一个学术归属，它没有确立自己的方法论，也没有被广泛认可的理论”；[4]第三类观点认为高等教育是现代学科，应超越学科论和研究领域论的争论。[5] 可以看出，高等教育是否学科的判断标准主要来源于两方面：一是从学位点、专门教职、学会组织、专业期刊等学科建制角度来衡量；二是从知识结构和体系、理论基础、研究方法等研究内容的角度来衡量。从建制上看，高等教育已经是事实学科，但从研究内容上看，高等教育似乎又不是实质学科，争论和困惑也由此产生。所以，问题的关键还是怎样看待高等教育研究的性质和特点。目前学界对这一问题的研究方式大多是主观价值建构式研究，但本文认为这类研究不能解决高等教育学科发展中的问题，因为高等教育学科(研究领域)有不同于其他社会科学学科的特点和独特的发展历程，而我们对其理解和把握仍很不够，因此，若想促使它更好地发展，深入地分析它的特点才是更应关注的问题。所以，当前的研究应从判断它是否为一门学科转向理解它到底是怎样的一门学科(领域)，并在理解的基础上把它建设得更加成熟。 基于此，本文尝试引入库恩范式概念以及其研究视角和方法，力图从学术共同体及其研究实际发生过程的角度切入，分析高等教育研究范式及其社会特性，并结合当前我国高等教育学科现状提出改进建议，以期推进未来我国高等教育的学科建设和发展。 二、库恩的“范式”概念及在本文中的应用 托马斯·库恩是美国科学史学家和科学哲学家，他在《科学革命的结构》(以下简称《结构》)一书中，用“范式”(paradigm)作为核心概念阐述了科学发展以及革命的过程，打开了人们理解科学活动的新视角。虽然库恩在使用“范式”概念时其内涵常常并不一致，英国女学者玛格丽特·马斯特曼做过统计：“他在《结构》(1962)一书中至少以二十一种不同的意思在使用‘范式’，可能只多不少。”[6]但是，“范式”所要表达的内涵是以前哲学社会科学研究中所不曾关注但却十分重要的内容，正如有学者所说，库恩的巨大贡献在于“把科学信念中历史转换的认识(包括科学观本身的转换)，以及社会过程在科学共同体产生这种转换过程中的作用，引入到了争论的核心”[7]。同时，这种研究视角的转换也契合了20世纪中叶以来哲学社会科学研究中人本化、建构性、实践性等发展趋势。下面我们将结合“范式”这一概念内涵，对其所引发的研究视角转变进行具体阐述。 (一)“范式”关注科学研究实际发生过程及其社会特性 “范式”把科学作为一种活动而不是作为一种知识体系来加以探究，因此它更接近科学研究的实际发生状态，并因对研究主体的关注而凸显了科学研究的社会过程。在库恩以前，人们对科学关注的主要是科学概念、定理、公式等知识体系，但库恩“范式”的提出却把科学活动引入了人们的视野。我国科学哲学学者、《结构》的译者纪树立认为，库恩对科学活动的“范式”分析是从科学认识主体、科学活动工具以及科学活动最终目标三个方面展开的：科学认识主体就是库恩所说的“科学共同体”，它由科学专业工作者组成，是“生产和证实科学知识的单位”；科学活动工具包括思想工具和物质工具，如世界观、信念、理论、方法、仪器等；科学活动最终目标是客观世界，由于客观世界是广阔无边的，所以需要通过“范式”对其加以限定和理解。[8]由此可见，“范式”所关注的是科学这一活动中的人和他们的想法以及他们如何进行科学研究的过程。库恩曾说过：“‘范式’一词无论实际上还是逻辑上，都很接近于‘科学共同体’这个词。一种范式是，也仅仅是一个科学共同体成员所共有的东西。反过来说，也正由于他们掌握了共有的范式才组成了这个科学共同体，尽管这些成员在其他方面也是各不相同的。”[9]因此，“科学共同体”是“范式”概念的核心，是“范式”不同于其他科学哲学研究视角的关键所在。正是由于“范式”所关注的是科学研究中的主体以及主体所“共有的东西”，所以“范式”才更接近于科学研究实际发生的过程以及这种过程的社会特性。
