提升质量是教育实践的内在追求，也是教育改革的最终归宿。1978年因文革中断的研究生教育恢复招生，当年仅招收18名博士生，随后步入发展快车道，1995年博士生招收数量首次突破1万人，2004年突破5万人，到2018年我国博士生招生规模已突破8万人。随着规模的持续扩张，博士生培养质量问题逐渐成为学界争论的焦点。一种声音认为规模大幅扩张将导致博士生培养质量下降，其主要论据包括：第一，我国博士生教育规模发展与学术R&D经费尚未形成良好的联动机制(张玉岩和王蒲生，2010)，博士学位授权单位和授权点存在“注水”现象，缺乏严格把关(顾云南和陈晖，2007)；第二，我国经济增长和第三产业发展对博士生就业的促进作用还不够显著，随着博士生规模的扩大，博士整体就业率下降，出现博士学位贬值迹象(汪栋和曾燕萍，2014)；第三，我国博士学位论文被核心期刊论文引用的比例很低，2013年的引用率仅为19.26%(王传毅等，2015)，抽检情况也不容乐观，2016年“存在问题学位论文”占博士学位论文抽检总数的比例比上一年度上升0.45%。另一种声音则认为，规模扩张并不必然导致质量下滑，其原因在于：第一，我国学术劳动力市场和非学术劳动力市场对博士毕业生的需求均尚未满足，且博士培养的支撑条件显著夯实(王传毅和杨佳乐，2019)；第二，在前些年的博士生教育规模扩张中，培养质量是有保障的，在校研究生对国际(袁本涛、王传毅等，2014)和国内(袁本涛、王传毅等，2015)高水平学术论文发表的贡献率已达到36.84%和32.31%，其中超过半数的论文第一作者为博士生，国内的博士生培养质量也获得国际一流学术机构的认可(王任模等，2017)。 与学术争论并行的还有来自政策和实践层面的相关主体对于博士生培养质量的关切。教育部、国务院学位委员会2013年印发的《学位与研究生教育发展“十三五”规划》明确了研究生教育改革“服务需求、提高质量”的主线，强调研究生教育质量的全面提升。2017年，国家遴选清华大学、北京大学等14家博士生培养单位试点探索博士生教育综合改革，着力破除体制机制障碍，持续提高博士生培养质量。中国石油大学(华东)、华侨大学、上海财经大学、四川农业大学等高校也纷纷编制本校研究生教育质量年度报告，回应质量问责。 那么，哪些因素会影响博士生培养质量？这一问题至今还缺乏基于全球大规模调查数据的实证答案。本研究利用Nature期刊2019年开展的全球博士生调查数据，通过因子分析将博士生培养质量划分为学术能力和通用能力两种类型，并探究了博士生培养质量的影响因素。研究结论不仅能够为解决学界争论提供新的经验证据，而且某种程度上也是对政策成效和改革实践的检验。识别博士生培养质量的影响因素，为下一步更有针对性的政策干预指明方向，对指导教育实践具有重要现实意义。 二、文献综述 (一)博士生培养质量的概念和类型 博士生培养质量的概念有别于博士点质量和博士质量(沈文钦，2009)。博士点质量侧重于博士点的人力、物力和财力投入。中国研究生教育质量排名(邱均平，2018)、研究生教育质量指数(王传毅等，2018)监测的都是博士点质量。博士质量侧重于博士学位获得者的知识贡献及随后的职业发展，我国博士学位论文抽检和美国华盛顿大学研究生教育创新与研究中心开展的历次博士毕业生职业发展调查反映的都是博士质量。而博士生培养质量侧重于博士生教育给博士生个体带来的增值性影响，在“以学生为中心”的理念下，通常使用博士生自我陈述的能力提升予以衡量。英国的研究生科研体验调查(PREQ)(袁本涛、王传毅等，2015)、澳大利亚的毕业生结果调查(GOS)(杨佳乐等，2017)、我国的在校研究生满意度调查(周文辉等，2019)均从学生自我陈述的获得感、满意度等主观感受上对博士生培养质量进行了考察。 对于博士应该具备的质量标准或规格，不少国家和组织已经做出了明确要求。联合国教科文组织提出博士应当“致力于高级学习和原创性研究”(UNESCO，2012)；欧盟教育资历框架从知识、技能和胜任力三方面出发，认为博士应当具有某一学科领域或相关学科交叉领域最前沿的知识，具备高级和专业化技能及综合评价能力，能够在工作、科研的前沿创设新的观念；美国研究生院理事会认为博士应当成为一名发现、整合、应用、交流和传播知识的学者，强调为知识发展做出原创性贡献(CGS，1990)；英国质量保障署强调博士应当具备开展原创性研究并解释新知识、系统地获取和理解前沿性知识、开展产生新知识、应用或理解学科的前沿项目、具备探究科研前沿的方法等能力；澳大利亚的资历框架认证提到博士应能够运用大量知识，并在至少一个学术领域或职业实践中开展研究和创造新知识。我国学位条例规定，博士应该在本门学科上掌握坚实宽广的基础理论和系统深入的专门知识，具有独立从事科学研究工作的能力，并在科学或专门技术上做出创造性的成果。 然而随着知识生产方式的转型与经济社会的发展，博士就业选择趋向多样(Wendler et al.，2012)。在此背景下，需要从更宽广的角度来审视博士培养质量，如美国“改革博士”项目委员会认为博士生应该掌握学科知识、职业选择、教学、人际交往、公民责任、职业道德能力等内容；澳大利亚研究生院理事会强调博士生需要具备企业家精神、人际交往能力、职业规划能力等(Gilbert et al.，2004)；英国研究委员会和人文艺术研究委员会提出博士生应具备的能力包括研究技能与技巧、个人能力、沟通技巧、职业生涯管理等七个方面(Sociallearn，2014)；欧盟高等教育资格框架标准对博士生的能力要求包括学识和认知能力、应用知识能力、判断思考能力、沟通交流能力、学习能力五个方面(Bologna Working Group，2005)。
