一、问题的提出 在“双一流”建设日趋深入、国际竞争异常激烈的“新时代”背景下，“努力构建中国特色、世界水平的基础学科拔尖人才培养体系”“加快培养基础学科拔尖人才”，已成为当前我国高教界的重大主题和急切诉求。由此，对“拔尖计划”本科生(后简称“拔尖学生”)“培养质量”的考察与探析，就自然成为一个既备受关注又颇具价值的研究课题。 从国际高教实践和研究的最新发展来看，本科生的“学习方法”是一个公认的、指向于“学习过程性质量”的重要概念或指标[1]。基于“学习方法”的可测工具之开发，大量的跨时段、跨地域、甚至于跨文化的相关研究纷纷出现，这些研究几乎都一致性地证明，学生的学习方法与学习结果之间存在着显著的关联[2]。特别是，相比于“浅层学习”，“深度学习”因其指向理解生成、指向知识关联、指向原理提炼，而更有助于学生达到高质量的学习结果[3]。由此，当我们试图考察“拔尖学生”的学习质量时，“深度学习”就成为可资借鉴的探究视角与分析工具。笔者对相关已有研究的述评以及研究框架围绕3个方面逐层展开。 (一)“拔尖学生”“深度学习”之特质构成：认知的进阶性 “深度学习”的概念源自瑞典哥德堡大学马顿(Feren Marton)和萨尔乔(Roger Saljo)于20世纪60年代所做的开创性工作。他们识别了学习者面向文本阅读任务时的两种性质不同的处理方法：一种方法是试图理解文本，另一种方法则试图去记忆文本[4]。前者通常被称为“深度学习方法”(deep learning approach)，后者则被称为“浅层学习方法”(surface learning approach)。这两种“方法”的“类型化”确定。构成了绵延近半个世纪的“学生学习方法传统”(the tradition of Students' Approach of Learning，即SAL传统)的学脉铺展之起点[5]。 马顿的“质性”研究直接引发了后续的定量工具的开发热潮。其中，约翰·比格斯(John Biggs)的SPQ问卷(Study Process Questionnaire)[6]和恩特维斯特尔(Noel Entwistle)的ASI问卷(Approach to Study Inventory)[7]是影响最广的两个测量工具。大量的跨国别、跨人群的研究反复证明，这两个“深度学习”的测量工具具有良好的跨文化信度和效度，可用来进行全球学生学习质量的检测、跟踪与比较[8]。尽管SPQ问卷等工具在学术界被广泛运用，但有一个现象值得重视，即各种“深度学习”的问卷测量工具也始终处于“修正”过程之中。对此，比格斯明确地指出，“高等教育的性质、学生的异质性、大学的结构和管理、教学和评价的方法等等，都在变化和转型，因此，如何理解‘深度学习’，进而如何测量‘深度学习’，就应当成为一个‘时代的话题’”[9]。 密歇根大学前校长詹姆斯·杜德斯达(James Duderstadt)也认为：“在知识时代，高等教育的根本性转变在于，从简单地吸收知识转向为‘给予学生质疑知识，甚至是创造知识的能力’”[10]。 实质上，“拔尖学生”之“拔尖”，不仅仅意味着在专业领域中的“对知识的精深理解”上的“拔尖”，而且更意味着他们能够而且需要在“对知识的精深理解”之后进行颇具挑战性的知识之“改造”“转向”和“创新”，他们的“卓尔不群”恰恰意味着这些“杰出群体”能够“去实践新的技能，去拓宽新的思路，不走寻常之路，并与根深蒂固的想法保持理智的距离，努力攀登创新的高峰”[11]。 综上分析，本研究将“拔尖学生”的“深度学习”定位为指向“认知进阶”的两个层面：第一个层面为“知识的理解和掌握”，这是“基础性的认知活动”，是对知识的“习得与建构”；第二个层面为“知识的综合与创新”，这是“高阶性的认知活动”，是对知识的“融汇与创生”。 (二)“拔尖学生”“深度学习”之达成路径：“课程感知”中的“动”和“讲” “拔尖学生”的“深度学习”究竟如何才能达成，这个追问自然需要我们将目光转向对“课程感知”(perception of course)这一重要学术概念的关注。源于20世纪80年代拉姆斯登(Paul Ramsden)等学者的研究，国内外学术界所达成的一个普遍共识是，当学生进入到真实且客观的课堂学习环境中时，他们对环境所产生的主观的“课程感知”会最大程度地影响着他们是否采用“深度学习”方法[12]。具体而言，优质讲授(good teaching)、清晰的目标(clear goals)、适当的学习负荷(appropriate workload)、适当的测试方式(appropriate assessment)和强调自主性(independence)，成为通过质性研究所挖掘出来的5个“课程感知要素”，并被证明与学生的“学习方法”存在着紧密的联系[13]。澳大利亚学者里左(Alfred Joseph Lizzio)的研究进一步证明，在5种“课程感知”要素中，“优质讲授”对于深度学习、平均学分绩点、课程满意度、自我评价的能力进步等，都具有最大的影响效应[14]。尤其值得指出的是，在里左的研究中，“强调自主性”这一“感知要素”，对于“深度学习”的影响效应量(β=0.06)，只有“优质讲授”的1/3(β=0.17)；但是，当把“深度学习”这一因变量换成“自我评价的能力进步”时，“优质讲授”(β=0.27)和“强调自主性”(β=0.21)的影响效应却相差无几。这启示我们，一方面，优质讲授的“讲”的要素对于学生的“深度学习”意义重大；另一方面，如果“深度学习”的内涵能够突破“知识理解”这一传统的框架，并能够纳入“能力”要素(如思维能力、创新能力等)，那么，“强调自主性”的“动”的要素也可能发挥很大的作用。
