经过改革开放40年，我国高等教育已进入从外延式发展到内涵式发展的转折期，迫切需要高水平的教育研究成果作为实践和理论支撑。综合性大学教育研究机构是重要的研究群体。高等学校教育教学改革到了深入推进的攻坚阶段，大学治理水平亟待提升，急需对症的院校研究和决策咨询建议，综合性大学教育学科理论上应该为其不断深化改革、走高质量内涵式发展道路提供重要的支撑力量，然而现实中却面临着重新定位和找位的问题，值得深思。 一、综合性大学教育学科的建设与研究 我国综合性大学与教育学科一直有着密切联系。20世纪20年代初“高师改大学”，一批综合性大学开始设置教育学科。1928年，浙江大学就有独立的教育系科，1930年，厦门大学设有教育学系、教育方法学系等。然而，因20世纪50年代初至70年代师范教育独立制办学，教育学科曾从综合性大学分离。因此，20世纪50年代前综合性大学教育学科具有“师范特征”，20世纪80年代后则表现为“高等教育特征”。历史地看，综合性大学与教育学科的结合主要有三种方式：一是部分单科或多科性大学通过与师范院校合并进入综合性大学的行列；二是部分师范院校通过增设“非师范专业”实现其综合性，变身综合性大学；三是一些综合性大学因历史契机，直接增设教育学本科、硕士或博士。[1]从严格意义上来说，前两者仍属于师范性质的综合性大学，本文仅讨论第三种类型的综合性大学教育学科。 大学学科以两种形态存在，一种是知识体系下的学科，另一种是依托组织建制的学科。[2]综合性大学教育学科发展模式与师范类院校的教育学科有所不同。改革开放以来，源于高等教育研究需求，综合性大学纷纷成立高等教育研究机构，后有“高等教育学”学科建制；师范院校的教育学科则先有“教育学”学科建制，后设置相应的研究机构。综合性大学具有“高等教育特征”的教育学科与高教研究机构实行捆绑式发展。1978年，厦门大学率先成立中国第一个专门的高等教育研究机构，翌年，清华大学、北京大学、华中工学院(华中科技大学前身之一)等十多所高等学校相继成立高等教育研究机构。20世纪80年代，这几所综合性大学率先获批高等教育学硕士学位点，厦门大学、北京大学最先拥有高等教育学博士点，[3]这些高等教育学硕士、博士点最终都演变成了教育学一级学科硕士、博士点，由此可验证综合性大学教育学科的“高等教育特征”。 综合性大学教育学科的高等教育特征决定了其在组织建制完善和学科知识体系探索时始终绕不开学科的定位问题。是作为教育学十个二级学科中的一个“被迫”进入教育学学科框架，拓展教育学学科边界，还是坚持高等教育学学科特色，实现与教育学独立并存的一级学科地位？有学者提出“出生论”，认为高等教育学源于对大学的研究，并非衍生自教育学；高等教育学的研究领域已经大大超出了教育学的范围，而不仅仅局限于教育学的框架。[4]也有学者从学科设置条件出发，认为高等教育学与教育学在研究对象、知识体系、理论基础、研究方法等方面都不相同，已形成种类齐全的分支学科，符合一级学科的设置条件。[5]不过也有学者认为，学科成立的条件与学科成熟的标志是两个不同的判断标准，高等教育学符合一门学科的成立条件，但没有达到学科的成熟标准。[6]地位和定位问题成为学科发展难以摆脱的困境。“双一流”政策的实施和第四轮学科评估结果的颁布，使综合性大学教育学科的定位直接转向危机应对与使命研究。[7]如何应对危机，代表性的观点有以下几种。“特色说”。认为教育学摆脱危机的出路在于回归初心，彰显教育学的独特性，发挥其多学科整合的促进功能，成为大学决策者的依靠。[8]“支撑说”。认为教育学科是综合性大学学科建设的组成部分，是人才培养的重要支撑，是大学校本研究的重要基地；两者应是相互依存、相互促进与相互转换的关系。[9]“服务说”。认为综合性大学教育学科的诞生带有服务大学的基因，应通过反思性的主动服务，实现学科发展与服务大学共生共赢。[10] 无论是社会与高等教育发展对综合性大学教育学科的需求，还是高等教育学与教育学的学科地位之争，抑或是教育学科对综合性大学发展的服务与支撑使命，单一维度的问题讨论和对策已无法解释和解决综合性大学教育学科的生存与发展问题。未来的研究应该聚焦于学科的生长基质——学科生态系统，而非本体论或实践论意义上的自我审视。[11]生态学理论为综合性大学教育学科的发展建设提供了一种新的观照思路。 二、综合性大学教育学科生态学考察框架 按照生态学的观点，世界上任何一种生命有机体要想长久生存，必须依赖与周围环境的物质、能量和信息进行交换。[12]学科系统作为一种生命有机体，不独立存在于社会系统中，它与其他要素组成复杂的关系网络，是一个典型的生态系统。不论是单体学科还是群体学科，都具有生态现象。20世纪80年代以后，我国学者以“高等教育生态学”“教育生态学”“大学学科生态”等为主题的研究逐渐增多，但这批学者与高等教育学科建设论的学者少有重叠和交集，关于大学学科生态的研究主要关注大学内部学科系统的生态位模型及学科生态系统建设问题。对学科生态系统概念本身并未形成统一认识，更少有学者将生态学理论用于审视综合性大学教育学学科的发展问题。 所谓生态系统是指在一定区域范围内共同生存的生命有机体与所处环境不断进行物质、能量和信息交换而形成的一个开放系统。[13]依此逻辑，学科生态系统是学科及其自身要素与周围环境进行物质、能量、信息交换而形成的一种开放生态系统。学科及自身要素是指学科类型、层次结构、学科方向、学科队伍、学科平台等。物质、能量、信息交换是指学科与环境互动中，国家、社会、学校等投入学科的人力、财力、物力甚至政策导向，这些以有形或无形的数量形式，在学科生态系统中不断转化及流动，并提供相应的信息反馈。周围环境包括宏观社会生态系统，指政治、经济、文化及高等教育背景、政策等对学科的创建与发展的影响，各学科在这个系统中以适应为主；中观层面的环境指学科所处的群生态系统，包括该类学科的整体布局以及相应的或官方或民间的行业学会组织，学科建设路径与内容会受制于学科体系本身的成熟与完善，各学校同类学科在这个系统中保持共生状态；微观层面是指学科在学校内部与其他学科所构成的关系，主要是竞争状态。任何一所大学都是资源有限的生态系统，大学内部不同学科之间的资源竞争会对各学科发展造成影响。(见图1)
