一、问题的提出 教与学两者之间存在相互依存、相互促进的深刻的共生关系。《礼记·学记》有云：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。”这句话意指在教与学的互动中，教师和学生共识、共享、共进，共同发展和提高。然而，随着现代高等教育的发展，以追求效率、强化管理为目标的“科层制”行政机构逐渐在崇尚自由的大学里落地生根，数量化、可操作化的考核评分制度作为组织管理的一个重要实践策略，追求让每个学校、学生和老师的能力都具有“计算性”和“审计性”(李松林，2007)。教学作为高校组织管理的关键环节，为了对其进行监督和考评，相应的可量化的评价制度应运而生，即学生评教制度。作为“学”的主体，学生参与了大部分的教学过程，是教学效果的主要接收者，让其来评价教师的教学具有理论上的合理性，学生评教似乎是一个立意甚佳的评价方式。这一制度因其便捷有效且能让学生最广泛地参与其中，已成为最普遍使用的教学评价制度(Murray，2005)。 应当注意到，在过去的几十年中，有两个重大的发展趋势深刻地改变了教学在高等教育系统中的地位和角色。一个是二战后高等教育的大众化和普及化(Cummings & Santner，2015)。高等教育的普及化对教学产生了冲击，因为一方面新入学的学生质量下降，教学的成本上升(Trow，2007)，另一方面教学资源并没有随规模的扩大而同步增加，因此造成了大班额等教学质量问题(Hornsby & Osman，2014)。另一个变化是科研在高等教育中的重要性日益凸显。20世纪80年代出现的国家创新体系理论突出了科研在国家经济发展中的重要作用，大学被更多地赋予研究职能、创新职能和科技孵化职能(李兰、哈巍，2017)。20世纪90年代世界一流大学概念的提出及其实践，以及后来世界一流大学排行榜的推出，极大地强化了科研对于大学自身的重要性(Shin & Kehm，2013)。世界三大大学排行榜中科研相关的权重都超过了50%。在世界知名的研究型大学中，“重科研轻教学”已成为公认的事实。而作为个体的教师，也因为科研更能体现其学术贡献和个人成就，更倾向于把科研放在首要位置(刘振天，2017；Shin，2015)。这些变化都在影响着教与学之间的关系，从而影响着人才培养质量。 有鉴于此，很多国家和国际组织开展了一系列有益的尝试，重新关注人才培养质量(宋伟新，2016；Ryan，2015)。欧洲教学质量框架(European Qualifications Framework，EQF)为欧洲各国提供了一个教学质量保障的基准。联合国教科文组织与世界银行合作共同推出了“全球教育质量保障能力建设行动计划”(Global Initiative for Quality Assurance Capacity，GIQAC)(方乐，2017)。而经济合作与发展组织(OECD)的“高等教育学习成效评估”项目(Assessment of Higher Education Learning Outcomes，AHELO)更是开发了测试工具，从“通用能力”(generic skills)和“学科专业能力”(discipline-specific skills)两个维度来测量高校学生学习成果。但是这些努力在如何定义学习成效上还没有达成共识，在开发能够适用于不同文化背景下的测量工具方面也还处于尝试阶段，而且这些努力过分强调了学生的重要性，未能从整体上营造出一个有利于提高学习成效的针对利益相关者(包括教师、管理者和领导等)的有机体系(Jacob & Gokbel，2018)。因此，虽然对教学质量的评价手段很多，包括学生评教、领导评价、教师自评、同行评价等，但学生评教(Student Evaluations of Teaching，SET)因其便捷有效、学生参与度高而被广泛使用(Murray，2005；Miller & Seldin，2014)。已有研究证实，学生评教制度的引入能够测量教师的教学有效性(Murray，2005)，有助于提高教师教学投入(Stratton et al.，1994)，增加学生对教师和课程的满意度。但也有学者认为，学生评教属于价值判断，所有参与者的评价都受到本身学识、经验、偏好等影响(Hou et al.，2017)。因此，学生评教也可能同时产生一些负面的结果，如一部分学者认为，学生评教最主要的功能是测量学生的满意度，而学生的判断能力存在局限，很难对教师教学进行评价(Uttl et al.，2017)。此外，过度使用学生评教是造成分数膨胀现象(学生的学业成就并没有获得增长而学生成绩提高)的主要推手之一(Kanagaretnam et al.，2003；Ehlers & Schwager，2016)。如下一节所示，教师和学生有可能发生“共谋”，即教师给学生打高分，以换取学生在评教中的好评价，从而使教与学的关系异化成“教学相‘涨’”的尴尬局面。 “教学相‘涨’”的矛盾在我国高等教育发展中也客观存在。我国高等教育自1999年起经历了前所未有的扩张，高等教育毛入学率从1991年的3.5%迅速增长至2016年的42.7%，已经接近高等教育普及化阶段。①在这个过程中也出现了教育资源短缺、师资力量缺乏、学生质量下降、管理制度落后等问题(谢安邦等，2005；王洪明、佟曾，2007)。与此同时，“重科研轻教学”之风也影响到了我国高校。1995年的全国科技大会上，江泽民同志正式提出“科教兴国战略”。1998年5月4日，时任国家主席江泽民在庆祝北京大学建校100周年大会上代表党和政府向全世界宣告建设世界一流大学，科研的重要性进一步上升，而教学工作的相对地位开始下降(李斐，2015；于佳鑫，2017)。如今，这一现象越来越引起社会各界的重视，高校管理者和学者们开始呼吁大学应该回归人才培养的职能，提高高校教学质量(黄达人等，2017)。 我国高校在20世纪80年代中期就引入了学生评教制度(刘妙龄，2005)。1990年原国家教委正式颁布了《普通高等学校教育评估暂行规定》(中华人民共和国国家教育委员会令第14号)，学生评教活动步入正规化发展。如今，在我国高校的管理之中学生评教已经成为一项制度化的活动。然而，作为一项保障教学质量的重要制度，学生评教在运行过程中却一直备受质疑。教师认为学生评教结果成了行政考核的工具，偏离了保障教学质量的根本目的(周继良等，2017)，且学生受到学识、视野的限制，不具备全面评价教师教学质量的能力(朱富强，2016)。学生担心给老师差评会遭到报复，认为评教制度仅仅是个形式，并不值得认真评价(李亚娟，2016)。 时至今日，建设世界一流大学在经过了早期重点支持吸引人才、加强基础设施建设和学科建设后进入人事管理制度改革的深水区。高校在人事改革中普遍实施“因科研而聘、因科研而升”的管理办法(张端鸿，2016)，但是在设置教师晋升标准时也开始加入教学量和教学成果的硬性要求，如规定学生评教低于一定排名的教师当年职称晋升暂停申请，甚至失去授课资格等(赖勇强等，2017；曹辉、钮菁菁，2017)。这使得高校教师对学生评教分数日益看重，甚至出现了“讨好”学生的倾向，具体表现为顺应学生喜好进行教学、降低课程难度、放宽对学生的要求以及给学生更高的成绩等等。这一制度的引入加上人事制度的改革，让教与学二者的关系发生了始料未及的变化。如果教师放松给分就能换来更高的评教分数，那么不仅说明学生评教制度在有效性方面存在缺陷，而且更值得担忧的是，在这项制度下，教师和学生的关系可能会发生异化，形成所谓的“合作”和“共谋”。
