《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出要“树立科学的质量观，把促进人的全面发展、适应社会需要作为衡量教育质量的根本标准”，这使得大学生是否获得全面发展成为衡量高等教育质量高低的重要标尺，测量与评价大学生的发展水平也成为了教育质量评估的一项基础工作。但如何测量大学生的发展水平？哪些指标可以表征大学生的全面发展？是否可以借鉴指数化思路，构建大学生发展指数CSDI(College Students' Development Index)来评价大学生的发展水平，使评价变得更加简洁和方便？为此，需开展大学生发展指数的研究与探索，运用大学生发展指数评价大学生的发展状况，这对当前客观评价大学生的学习成效以及高校之于大学生成长的作用具有重要的现实意义。 一、研究基础 研究大学生发展指数必然要对大学生发展的研究进行溯源。20世纪70年代，一种回归“学生本位”，关注高等教育对学生会产生怎样影响的增值评价在美国大学兴起，引发了很多从学生角度来了解高等教育状况的调查，如“院校合作研究”(IRP)、“大学生经验问卷”(CSEQ)、“大学生期待调查”(CSXQ)，以及颇具影响力的“全美大学生参与度调查”(NSSE)等。我国传统的评估由政府主导、强制评估，评估内容更侧重学校的师资力量、经费、规模等资源投入和学术产出这些外部因素，而对作为高等教育主体的大学生关注较少[1]。为了探求教育过程的“黑箱子”，在国外学生中心说的影响下，国内学界逐渐认识到，高等教育质量首先是指学生的发展质量，即学生在整个学习历程中所学的东西，学生在知识、技能、价值观等方面的发展是衡量教学质量的核心标准[2]。大学生学习与发展调查作为高校教育质量评价、大学生发展状况评价的重要手段由此而逐渐兴起。 我国关于大学生发展的研究起步较晚，理论研究大多处于对国外学者研究成果的介绍，实证研究也多以引进国外特别是美国的各种大学生学习和发展的评估工具，研究结果处于验证国外大学生发展理论模型的国内适用性阶段[3]。如清华大学教育研究院引进美国NSSE开展的“中国大学生学习与发展追踪调查(CCSS)”、北京大学教育学院参考美国NSE调查、CSS调查及日本东京大学的CRUMP调查开展的“首都高校学生发展状况调查”、厦门大学史秋衡教授主持的“国家大学生学习情况调查研究(NCSS)”等。这些研究在一定程度上揭示了中国大学生发展的现状和存在的问题，如我国“985工程”院校与美国研究型大学相比，既存在差距，也各有所长[4]；我国不同区域、不同类型高校的大学生发展存在差异[5]；NCSS调查显示我国大学生总体发展良好[6]；首都高校新生的学习适应、人际关系和社会适应情况较好，但部分学生在经济适应方面存在挑战[7]。 既往的相关研究无法实现不同测量间的数据可比，而指数则具有这一特性。为此，本研究尝试利用中国大学生学习与发展研究追踪调查(CCSS)数据，以指数化思路构建大学生发展指数(CSDI)开展大学生发展状况评价，实现横向可比纵向可追踪。 国内教育领域应用指数的研究还较少，其中比较有代表性的包括金太阳等基于结构方程模型构建了大学生发展信心指数[8]；瞿亚军提出了研究生教育质量的指数测度方法，将研究生教育质量指数分为个体指数、组指数和总指数[9]；陈斌根据我国高等教育发展水平提出了高等教育发展指数[10]；周红霞以大学生就业质量、就业期望和职业发展为出发点，编制了反映大学生发展性就业信心的指数体系等[11]。可以看出，以往研究均未涉及大学生发展指数的实证领域。 二、相关理论与概念界定 (一)大学生发展 目前学界对大学生发展的含义界定未形成共识。心理学领域关注大学生个体的发展，如美国心理学家桑福德的体验说认为，大学生发展是一种积极的成长过程，学生在此过程中融入群体，获得各种经验和体验，大学生发展主要是个体在思维、情感、行为和价值观等方面的量的变化；教育学领域关注大学生整体发展状况以及大学教育对于大学生发展的影响，大学生发展的要素主要围绕教育目标而开展，如苏联教育学家赞可夫和凯洛夫分别提出了个人本位、能力本位的“一般发展”和社会本位、知识本位的“全面发展”概念；社会学领域关注大学生的社会性发展以及未来职业的准备，如社会学家班杜拉认为人类的学习大多发生在社会情景中，只有站在社会学习的角度才能真正理解发展[12]。 综合以上各领域的研究成果，本研究认为大学生发展是人的发展在高等教育语境下的细化和具体化，是有学生本位、学术本业和社会准劳动力特点的大学生群体，根据学术性和社会性等方面的发展需要，对照教育目标，在知识、能力、价值观、社会化等方面的全面整体性发展。 (二)大学生发展指数 指数有广义和狭义之分，广义上的指数是任意两个数值对比形成的一个相对数，而狭义上的指数是指用于测定多个项目在不同场合变动的一种特殊相对数[13]。本研究认为，大学生发展指数(CSDI)是运用指数运算思路形成的，表示大学生发展在整体上或多个维度上变化的相对数。 三、大学生发展指数体系结构 (一)大学生发展结构的理论基础 本研究认为大学生发展的结构维度包括大学生发展的学术性和社会化，其理论基础可以从以下学者的研究中体现出来。英国学者麦尔肯·弗雷泽认为：“高等教育的质量首先是指学生发展质量，即学生在整个学习过程中所‘学’的东西，包括所知、所能及态度。”鲍恩认为学生发展应包括认知学习、实践能力以及情感道德发展三个方面的内容。阿斯汀将认知收获和情感收获作为学生发展的测量内容，认知收获通常指知识的获得以及高层次的能力收获，而情感收获指学生的感知、态度和价值观等[12]。周华丽和鲍威认为，大学是大多数学生进入社会前的“准社会阶段”，学生理应得到良好的社会化发展，即大学生学习成果中的非学术性目标以及这些非学术性目标得到发展变化的过程[14]。周廷勇和周作宇把大学生发展分解为社会性发展、通识能力发展、科技能力发展和实践能力发展四个部分[15]。汀托的“学术与社会整合”理论认为大学生活的本质是学术整合与社会整合两个相互独立又相互补充的过程，学术整合强调学生投入时间和精力学习必要的学术技能以实现对学术理念的追寻，一般通过学生对专业的学习来测量，主要包括了知识、技能等发展。社会整合强调学生和学校环境的融合度，一般通过学生的价值塑造、学生与学校人员、环境的互动和感知来测量[16]。
