中小学教师职称改革成效如何？

　　2015年9月，人力资源和社会保障部、教育部联合印发《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》(人社部发[2015]79号)(以下简称《意见》)，中小学教师职称制度改革在全国范围内全面实施。当前，亟须对这一阶段的职称制度改革开展评估，研究政策目标的达成情况及其对利益相关者的影响，发现深层的体制机制问题，并提出相关建议，为未来改革的进一步深化提供理论上的支撑。

　　一、职称的内涵属性及政策定位

　　(一)职称制度的内涵

　　在我国，职称制度的基本内涵包括“专业技术职务”、“专业技术水平”和“职业准入”三种。“专业技术职务”即专业技术人员的职位、岗位，属于用人单位对专业技术人员进行人事管理的制度范畴，其实施主体是用人单位，评价标准是岗位任职条件、工作业绩和资历，改革方向是落实用人单位自主权。“专业技术水平”是指专业技术人员具有的专业水平，属于对专业技术人员的专业水平进行评价的制度范畴，其实施主体是行业组织和社会组织，评价标准是专业性标准，改革重点是推进评价的专业化和社会化。“职业准入”是从事一种职业的资格标准，属于职业资格制度的范畴，其实施主体是国家，评价标准是从事某个职业的起点标准，改革重点是制定统一规范的职业准入标准。区分职称的三种内涵是有必要的，因为这三种内涵分属不同的制度范畴，其属性、主体、功能、评价标准、改革重点等都存在很大差异，在制度设计上也表现出不同的规律。[1]如表1所示。

　　

　　(二)政策话语中职称内涵的变迁轨迹

　　新中国成立以来我国职称的政策定位经历了多次转向，在“专业技术职务”、“专业技术水平”和“职业准入”之间几经摇摆。政策变迁的过程中逐步将“职业准入”作为单独的制度排除在职称内涵之外，但仍未在“专业技术职务”和“专业技术水平”之间取得共识，甚至同一时期不同的政策文件对职称作出了截然不同的定位。

　　二、评估研究的理论框架与研究方法

　　(一)研究理论框架

　　美国公共政策学者William N.Dunn认为，公共政策分析有两种基本的理论取向，即基于政策目标的正式评估和基于利益相关者需求的决策理论评估。

　　本研究综合采用两种理论取向作为研究的理论起点。第一，将中小学教师职称制度改革的正式目标作为政策评估的基本依据。第二，综合考虑各级政策制定者、执行者和中小学校长、教师的切身利益和潜在需求，将其纳入评估框架。第三，将公共利益纳入分析框架。

　　(二)指标选取

　　本文从政策目标、对利益相关者的影响、对公共利益的影响三个方面出发设计评估指标，见表2。

　　

　　(三)研究方法

　　本研究在资料搜集阶段综合搜集问卷数据、统计数据等量化数据和访谈文本、政策文件等质性资料。

　　课题组向北京、福建、甘肃、广东、广西、湖北、江西、山东、陕西、四川、山西11个省份的48个县(区、旗)的169位校长和608位教师发放了调查问卷。回收155份有效的校长问卷，有效率91.7％；回收507份有效的教师问卷，有效率83.4％。

　　三、改革取得的积极成效与存在的矛盾

　　(一)改革取得的积极成效

　　在中央政府的大力推动下，各地积极开展中小学教师职称制度改革，政策目标基本实现，改革取得了积极成效。

　　第一，改革在全国范围内有序推进。第二，制度体系趋于健全，各地均统一了中小学教师职称等级和名称，基本完成过渡工作，设置并开展了正高级职称评审工作。第三，评价标准逐步完善。注重教育教学工作能力和业绩，注重教育教学方法与艺术，注重教育教学一线实践经历的导向在各级职称评审中已经形成，班主任工作、乡村地区任教经历等受到应有重视，过分强调论文、学历的倾向得到了改变。94.8％的被试认为评价标准更加重视师德；92.3％的被试认为更加注重教育教学工作业绩和方法；87.7％的被试认为改变了过分强调论文的倾向，访谈中被访者表示论文由必备条件变为参考条件，或者降低了权重；89％的被试认为改变了过分强调学历的倾向；91％的被试认为更加注重班主任工作经历；89.7％的被试认为更加注重乡村学校任教或支教经历。在评价标准维度上，改革取得了积极成效。第四，评价机制逐步规范。84.7％的被试认为评审程序和规则较为合理；96.8％的被试表示所在地区建立了职称评审结果的公示制度；60.5％的被试表示校长、有经验的一线教师、教研人员进入了职称评审委员会。第五，职称评审与岗位聘用有效衔接。97.8％的被试表示职称评审在核定的岗位结构比例内进行，在有岗位空缺的前提下开展职称评聘，“有岗不聘”的现象基本消除。

　　(二)改革中仍存在的矛盾

　　改革过程中仍存在一些未解决的矛盾。基于访谈文本和问卷开放题文本的编码分析，总结出了7个最为突出的矛盾，见表3。